В. К. Шабельников Предыстория и теоретический базис исследований



страница1/5
Дата23.06.2015
Размер0,79 Mb.
  1   2   3   4   5
Развитие личности в разных системах социальной детерминации. Кафедра педагогической психологии РГГУ

В.К. Шабельников
1. Предыстория и теоретический базис исследований

Кафедра педагогической психологии занимает в Институте психологии им. Л.С. Выготского несколько особое положение, поскольку педагогическая нагрузка кафедры охватывает все институты и факультеты РГГУ, где читаются различные курсы лекций по педагогической психологии. В Институте психологии преподаватели кафедры, помимо курсов цикла педагогической психологии, читают дисциплины: “Виктимология”, “Зоо и сравнительная психология”, “История психологии”, “Психология искусства” и др. Возможность анализа широкого круга психологических проблем обеспечивается тем, что сотрудники кафедры ведут научные исследования в разных сферах психологии на базе как РГГУ, так и Российской академии образования.

Важной чертой работы кафедры педагогической психологии РГГУ является совмещение круга экспериментальных исследований с проработкой наиболее общих проблем теории и методологии психологии. Такая возможность создается тем, что в основе научной концепции кафедры лежат идеи классиков отечественной психологии и философии: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Школа отечественной психологии, представленная учениками и последователями этих выдающихся психологов и философов, всегда была настроена на преодоление узкого эмпиризма традиционных научных исследований.

Многие годы педагогическая психология была одним из основных курсов в подготовке и психологов, и педагогов. Предметом педагогической психологии являются механизмы и закономерности развития личности и психики как условие обучения и воспитания, а основной задачей было приведение процессов обучения и воспитания человека в соответствие с логикой развития личности.

Одной из задач современной психологии является анализ причин, вызывающих в сознании людей искаженное представление о логике развития личности и психики. В житейском сознании представления о движении и организации систем обычно складываются на основании опыта построения механических конструкций и управления ими. Этот опыт, успешный в работе с различными конструкциями, стал основой формирования у людей механистических системных представлений и технологий, реализуемых и в практической педагогике. В течение нескольких столетий механистические конструкции были основой развития научных теорий, что получило отражение и в классических концепциях психологии. Все это составило исторический базис заблуждений, господствовавших как в житейском, так и в научном сознании.

Само появление идей Л.С. Выготского в психологии было разрывом с традицией эмпирической психологии XVIII-XX столетий, представленной ассоцианизмом, бихевиоризмом и различного рода рефлексологическими школами, стремившимися свести весь круг психологических проблем лишь к наблюдению и фиксации психических феноменов. Начиная с возникновения научной психологии в XVII-XVIII вв. задачи объяснения этих феноменов выносились в сферу физиологии мозга, которую рассматривали в качестве теоретической основы психологии. При этом традиционная психология уходила от таких важных проблем, как проблемы генезиса психики, психических процессов и способностей человека. Эти проблемы либо игнорировалась вовсе, либо негласно передавались в сферу религии или биологии. В практической же педагогике господствовали методы прямого механистического воздействия на сознание индивидов: убеждение, указания, поощрения и наказания. Естественный неуспех этих педагогических методов объяснялся особенностями мозга, наследственностью и прочими качествами учащихся, недоступными педагогу.

Л.С. Выготский с самого начала обращает внимание психологии именно на проблемы детерминации психики, причем видит основные силы детерминации в социальных ситуациях развития, в организации процессов социального мира. Детерминирующим основанием психического и личностного развития индивида выступил мир культуры и социальных взаимодействий. Человек предстал в концепции Выготского не автономным индивидом, несущим основы психики в структурах своего мозга, а участником и продуктом детерминирующих его социальных процессов. Идеи Выготского опирались на философские концепции Спинозы, Гегеля и Маркса. Спиноза, видел духовную основу человека во всем окружающем мире и называл природу Богом. Гегель разработал философскую концепцию детерминации сознания Абсолютным духом, который развертывается в человеке через процессы истории и культуры. Концепция детерминации человека культурой, в организации которой воплощена история общества, составила базис культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

Естественно, что такой подход качественно изменил место педагогической психологии в системе знаний о человеке. Ведь логика и механика развития психики обнаруживались теперь не в “тайнах мозга”, практически недоступных и самому индивиду, и любому педагогу, пытающемуся как-то участвовать в процессах воспитания и обучения человека. Логика развития личности раскрывалась в движении социальных ситуаций, в которые педагог и психолог включены в качестве реальных и, возможно, значимых участников этих ситуаций.

Во второй половине ХХ столетия теоретические идеи Выготского получили конкретизацию в исследованиях логики становления психических процессов, выполненных в школах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина. Работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина произвели в 60–70 гг. целую революцию в отечественной педагогической психологии. С другой стороны, благодаря работам Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили и др. выдающихся философов, в СССР сложилась теоретическая традиция, позволившая соотносить проблемы отечественной психологии с проблемами и методологическими принципами мировой философии. Таким образом, был создан своеобразный мост, соединивший опыт педагогической психологии, изучавшей процессы развития личности и психики, с общими теориями формирования и человека, и других системных процессов природы.

Непосредственной теоретической основой исследований, ведущихся на кафедре педагогической психологии РГГУ, является теория формирования функциональных психологических систем, разрабатываемая на основе идей и концепций школы психологии Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. В экспериментальных исследованиях 1971-77 годов1 был выявлен ряд закономерностей функциональной организации действий, определяющих успешность становления, интериоризации и свертывания перцептивных и мыслительных психических структур. Также были получены данные об общих принципах формирования органических систем, что позволило соотнести эти принципы с результатами экспериментального формирования действий и представить единую концепцию формирования функциональных психологических систем2.

Положения этой концепции связывают представления Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. о логике формирования психических процессов с данными о формировании физических, биологических и социальных органических систем. Основной характеристикой таких систем является их возникновение путем векторной стабилизации процессов, направленных на выполнение функции системы. Функция органической системы формируется как изначально заданный результат ее активности, как градиент или напряжение в организации глобальной детерминирующей системы, формирующей функциональную систему как свой особый компонент. Так, напряжение детерминирующей социальной системы концентрирует на себе векторы активности личности и этим порождает функцию деятельности. Функция и определяет мотив деятельности. Т.е. мотив, определяющий направленность психических процессов, возникает как напряжение в социальной ситуации развития личности. Социальная ситуация развития, в организованности ее процессов и напряжений, выступает как система, детерминирующая личность.

Исследование принципов организации биологических и физических систем позволило и в этих системах обнаружить векторность их процессов и их заданную функцию, также определяемую системой напряжений и градиентов, возникающих в формирующих, детерминирующих системах. Исследование общих принципов формирования органических систем в психологии поставило ряд новых вопросов об организации личности и психики как функциональных органических систем3. Одним из них стал, например, вопрос о логике формирования самих напряжений социальной детерминирующей системы, создающих направленность и энергию развития личности. В качестве актуальной встала задача исследовать структуру ситуаций, определяющих формирование мотивов и потребностей личности. Мотивы в теории функциональных систем рассматриваются не просто как "предмет потребностей личности" (А.Н. Леонтьев), а как функции личности, определяемые напряжениями социальных ситуаций, детерминирующих развитие человека. Сами потребности стали рассматриваться как результат интериоризации напряжений и градиентов детерминирующей социальной ситуации, как рассогласования в функциональной системе личности.

На основе теории формирования функциональных психологических систем в 1990-1993 гг. В.К Шабельниковым был разработан и проведен эксперимент по реформе воспитания заключенных в ряде исправительно-трудовых учреждений Казахстана. В жизнедеятельности заключенных была организована система градиентов, детерминирующих формирование целей и мотивации к положительному самоутверждению. Данная система воспитания заключенных дала существенный эффект и получила поддержку в постановлении Верховного Совета СССР от 02.07.1991 “О проведении эксперимента по применению новых форм исправления и адаптации осужденных”, а также в решениях международной конференции “Реформа уголовно-исполнительной системы в Казахстане” (1993), посвященной результатам этого эксперимента.

В 1994-96 годах на основе концепции формирования психологических функциональных систем В.К. Шабельниковым были разработаны программы по воспитанию толерантности, по преодолению межэтнических конфликтов в Казахстане. Эти программы были внедрены и апробированы в документах Аппарата Президента и Правительства Казахстана, в работе ряда учебных и научных заведений и органов государственного управления. С опорой на концепцию психологических функциональных систем были организованы мероприятия по формированию новых векторов активности населения, что позволило преодолеть ряд конфликтов, назревавших между разными этническими группами Казахстана на стадии распада СССР и формирования новой этно-социальной общности.

Обширная база экспериментальной апробации теории формирования функциональных психологических систем позволила конкретизировать положения этой теории в сотнях исследований, выполненных в школах при формировании понятий, умений и способностей детей, на предприятиях разного профиля при формировании профессиональных видов деятельности в логике становления психологической функциональной системы. При этом выявился ряд проблем, изучению которых посвящены, в частности, и исследования кафедры педагогической психологии РГГУ 1998-2005 гг.
2. Развитие психологии личности в разных типах этнических культур и профессиональных форм деятельности

В русле концепции Л.С. Выготского о социо-культурной детерминации личности особый интерес представляет исследование особенностей развития личности в различных этно-культурных ситуациях. У детей, вырастающих в различных социальных средах, могут формироваться разные качества личности, и даже различные когнитивные способности. Уровень развития субъектности индивида зависит от таких качеств социо-культурной системы, детерминирующей личность, как моноэтничность или полиэтничность, стабильность или дестабилизированность этно-родовых структур. Были выделены несколько качественно различных типов организации социальных систем, по-разному детерминирующих развитие личности и психических процессов индивида4. Родовые системы более стабильны в сельской местности, особенно в восточных регионах Евразии. В городах, особенно в странах западной Европы индивид более самостоятелен в построении своей жизни. Дестабилизация этно-родовых систем и отрыв личности от семейных структур, детерминирующих жизнедеятельность, ведет к формированию у людей новых личностных качеств, позволяющих им ориентироваться в организации жизни на более высоком субъектном уровне.

В дипломных и диссертационных исследованиях сотрудников кафедры исследовалась зависимость ориентировки субъекта в системе деятельности от его включенности в разные типы социальных ситуаций. В проблеме социо-культурной детерминации личности одним из важных моментов выступает ориентация личности на тот или иной слой культуры, зависимость личности от определенного типа культуры. На кафедре выполнено несколько десятков диссертационных и дипломных исследований, целью которых было выяснить зависимость развития личности и психических способностей от характера детерминирующей это развитие социальной ситуации, от типа родительской семьи, от этнической и культурной среды воспитания.

Особенно важным для восприятия и понимания окружающего мира психическим процессом выступает категоризация объектов. Категоризация является основной системой переработки поступающей информации, она функционирует и как ключ к усвоению человеком феноменов культуры. В структуре категоризации в свернутом виде представлены основные когнитивные компоненты личности. Выступая в непосредственном своем проявлении в качестве одного из компонентов восприятия, категоризация представляет собой сложный процесс переработки информации. Процессы категоризации объектов обладают многоуровневой структурой, отражающей в себе логику организации действий человека5.

В строении категоризации отражаются и этнические особенности психики. В работе С.А. Лукьяненко исследовались этнические особенности категоризации детьми 7-8 и 12-13 лет русской и казахской национальности репродукций произведений живописи6. Гипотеза исследования состояла в том, что процесс категоризации произведений живописи должен протекать по-разному у детей разных национальностей, поскольку в структурах категоризации в свернутой форме представлены схемы деятельности, специфические для каждого народа. Категоризация получает этническую окраску в ходе развития ребенка в определенной социальной среде. Этнические особенности категоризации более выражены в том возрасте, когда ребенок еще не подвергался длительному воздействию обучения, построенного на базе полиэтнических культурных программ. Также в работе выяснялись возрастные изменения в характере категоризации.

Исследование категоризации произведений живописи позволяет выделить субъектную составляющую восприятия. Понимание живописи не предполагает знания языка других народов. В то же время произведения живописи содержат в себе достаточно большой объем информации. Помимо непосредственно представленного в картине предметного содержания, произведение живописи несет в себе информацию об эмоциональном ритме художника, о его душевном состоянии и других сложно вербализуемых компонентах мироощущения и личности человека. В художественном образе представлены различные уровни информации, что позволяет развертывать при восприятии картины качественно различные схемы категоризации этой информации. Восприятие живописи обеспечивает значительную спонтанность применения субъектом тех или иных категорий и форм категоризации. Это делает произведения удобным материалом для диагностики этнических и возрастных особенностей категоризации.

В работе С.А. Лукьяненко было выяснено, что у детей казахской и русской национальности категоризация живописи протекает по разному, причем у детей 7-8 лет категоризация имеет более выраженные этнические особенности, чем у подростков 12-13 лет. Установлено, что особенности категоризации в большей мере определяются социо-культурной средой воспитания, чем этнической принадлежностью ребенка. По характеру категоризации городские казахские школьники, говорящие и обучающиеся на русском языке, гораздо меньше отличаются от русских детей, чем от детей казахской национальности, говорящих и обучающихся на родном языке. Но в ходе школьного обучения у казахских детей, говорящих на родном языке, происходят качественные изменения категоризации, связанные с усилением роли аналитических компонентов этого процесса.

По степени рассогласования между простым описанием наблюдаемых объектов и событий на картине и содержанием высказываний детей по поводу картин, были выделены три типа категоризации: 1) категоризация по типу “слияния”, 2) категоризация по типу “присоединения”, 3) категоризация по типу “отрыва”. При категоризации типа “слияние” школьник просто перечислял объекты, нарисованные на картине, независимо от ее сложности. Категоризация по второму типу делалась с присоединением своих оценок, мнения или характеристик воспринимаемого материала. Ребенок наделял изображенные на картине предметы различными качествами, а людей – личностными характеристиками и чертами характера. При категоризации по типу “отрыва” ученик просто использовал изображение на картинах для рассуждения о каких-либо иных ситуациях и событиях.

Категоризация типа “присоединения” занимала основное место в ответах испытуемых. Почти во всех группах, кроме русских детей, обучающихся в престижных московских школах-гимназиях по углубленным программам, вес “присоединения” с возрастом нарастал7. При переходе к подростковому возрасту в группе казахских детей, обучавшихся на казахском языке, происходило резкое уменьшение веса категоризации типа “слияния” и увеличение процента “присоединения”. Процент “присоединения” возрастал у них к 12-13 годам от 39,5% до 70,9%. Процент же “слияния” сокращался от 60,5% до 25,8%. У этих детей произошло заметное усиление активности аналитического компонента мышления в категоризации. Это показывает, какую важную роль для детей данной этнокультурной группы играет обучение в школе.

Вместе с тем, у казахских детей, обучавшихся на казахском языке, отмечался наиболее низкий процент категоризации типа “отрыва”. В группе 12-13 лет он составил лишь 3,3%, а у детей 7-8 лет – 0%, т.е. видно полное отсутствие этого типа категоризации. Категоризация типа “отрыва” – это уход детей от непосредственного рассмотрения предъявленных им репродукций в сферу их собственного воображения. Видимо, активность воображения у казахских детей, говорящих на родном языке, развивается менее интенсивно, чем у детей других групп. Самый большой среди всех групп процент категоризации по типу “отрыва” (28,1%) был обнаружен у русских детей из престижных московских школ в группе 12-13 лет. Очевидно, это связано с активностью у этих детей мыслительных процессов, протекающих именно в сфере воображения. А у казахских детей, говорящих и обучающихся на родном языке, происходят изменения категоризации, связанные с усилением аналитических компонентов, менее связанных с воображением.

Одним из ключевых моментов психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева является рассмотрение деятельности как целостной системы, в движении которой происходит развитие личности человека. Деятельность, согласно идеям Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, изначально имеет социальную организацию. Выготский подчеркивает коллективный, “интерпсихический” характер возникающего действия. И действия, и деятельность изначально предстают в виде взаимодействий индивидов.

А.Н. Леонтьев делает упор на предметности, как конституирующей, т.е. основной характеристике деятельности. В логике же функциональных систем одним из важных моментов становится анализ функциональной структуры деятельности, т.е. исследование субъектных функций, через которые индивид включается в систему деятельности.

Включение индивида в деятельность может происходить на основе разных субъектных функций. Нам удалось выделить несколько типичных субъектных функций, принимаемых на себя индивидами во взаимодействии. Изначально функциональная структура деятельности обеспечивается взаимодействием базисных субъектных функций: потребителей результатов деятельности, действий и операций и исполнителей деятельности. Начало деятельности связанно с функцией потребления ее результатов. Функция потребления определяет и смысл, и векторную направленность действий. Субъектная функция потребителя связана с источниками мотивации деятельности, она организует смысловую направленность всех компонентов деятельности на зону потребления и мотивации деятельности. Кроме двух базисных субъектных функций выделяется функция субъекта координатора деятельности. Эта функция связана с передачей другим индивидам схем организации деятельности.

В свернутом виде функция координатора может проявляться просто в виде оценки действия или ситуации. Субъект оценщик выполняет частично функцию координатора, хотя полностью не берет на себя развернутых координирующих функций. Кроме указанных субъектных функций, индивид может включаться в деятельность в роли объекта потребности других индивидов, провоцируя своим поведением потребность других во взаимодействии с собой. Для подростков и некоторых взрослых характерно также включение в деятельность в роли субъекта-провокатора действий других участников, что связано с желанием получить информацию о позиции другого человека, без проявления своей.

Анализ деятельности, как системы, детерминирующей развитие личности, предполагает учет того, в какой именно функции включается в деятельность тот или иной индивид. Каждая из выделенных нами субъектных функций предполагает развитие особых качеств личности. Без учета характера субъектных функций вряд ли можно конкретно анализировать логику формирования личности как субъекта деятельности.

В исследованиях кафедры было установлено, что разным индивидам характерна устойчивая склонность принимать в деятельности определенные субъектные функции. Такая склонность к той или иной субъектной функции была определена как субъектная позиция индивида. В некоторых исследованиях было установлено, что круг субъектных позиций является довольно стабильной характеристикой личности, формирующейся в определенных условиях семейного воспитания. Конкретизация положений о функциональной структуре деятельности, включающей в себя согласованное взаимодействие и субъектных функций, и индивидов, принимающих на себя эти функции, потребовала проведения широкой серии исследований. Эти исследования составляют значительную часть работ, выполняемых на кафедре педагогической психологии РГГУ.

В исследовании О.В. Норманской изучались особенности личностной ориентировки женщин, включенных в социальные группы, отличавшиеся характерными им формами культуры8. В исследовании принимали участие четыре группы испытуемых: иранские женщины (от 18 до 25 лет), русские женщины без высшего образования (от 18 до 24 лет), русские женщины с высшим образованием (от 18 до 27 лет) и осужденные женщины (от 18 до 28 лет), отбывавшие наказание в одной из подмосковных колоний9. Изучались особенности принятия женщинами субъектных позиций во взаимодействии, особенности самооценки, особенности сфер концентрации значимых жизненных событий и особенности восприятия своего прошлого и будущего.

Все иранские женщины (100%) продемонстрировали высокий уровень самооценки, в то время как большинство русских женщин из всех групп имели средний уровень самооценки. В этом состояло, пожалуй, наиболее явное отличие, связанное именно с этнической принадлежностью женщин.

Интересным результатом данной работы стало выяснение того, что особенности ориентировки русских женщин без высшего образования имели явное сходство с особенностями ориентировки иранских женщин, в то время как показатели ориентировки русских женщин с высшим образованием были во многом близки показателям личностной ориентировки осужденных женщин. В группе иранских женщин большинство значимых событий жизни концентрировалось в сферах “общество” и “семья”. В группе русских женщин без высшего образования большинство значимых событий тоже относится к сфере “семья” и несколько менее к сфере “общество”. В то время как в группе женщин с высшим образованием большинство событий относится к сфере “внутренний мир”, равное число событий – к сфере “работа” и “общество” и только 12,3 % событий отнесено к сфере “семья”.

Иранские женщины были склонны переоценивать свой прошлый опыт, если они были замужем; в случае незамужнего положения иранские женщины имели тенденцию, наоборот, переоценивать события будущего и недооценивать свое прошлое. Русские женщины без высшего образования тоже были склонны переоценивать события будущего и недооценивать события своего прошлого. В то же время осужденные женщины, как и женщины с высшим образованием достаточно адекватно оценивали события своего прошлого и будущего, демонстрируя гораздо более высокий уровень рефлексивности. Женщины с высшим образованием и осужденные женщины адекватно оценивали свое прошлое и будущее, в соответствии со своим реальным возрастом. Иногда у осужденных женщин и женщин с высшим образованием наблюдалась превышение психологического возраста над фактическим. Психологический же возраст женщин без высшего образования был ниже их фактического возраста.

При выполнении заданий большинство иранских женщин и русских женщин без высшего образования не пользовались возможностью как-либо зашифровать события своей жизни, а полностью писали название каждого события. Женщины же с высшим образованием и осужденные женщины чаще всего обозначали события своей жизни особыми символами.

Иранские женщины выступают в исследовании как представительницы общества, сохраняющего жесткие этно-родовые структуры, где человек является неотрывной частью этноса и рода. Не случайно при самооценивании иранские женщины чаще всего обращались к мнению окружающих и меньше демонстрировали рефлексию собственного опыта. Восприятие значимости событий собственной жизни у иранских женщин было детерминировано их семейным статусом.

Для России характерна двухслойная структура общества: базовый слой народа, сохраняющий традиции этно-родовых систем, и полиэничный подвижный слой общества, образованный личностями, с более выраженными индивидуальными схемами ориентировки в мире10. Русские женщины без высшего образования большей частью принадлежат к слою общества, сохраняющему семейные, этнические и родовые традиции жизни. Женщины с высшим образованием, как и женщины, отбывавшие наказание в колонии, пережили большую оторванность от влияния традиционных этно-родовых отношений. Это в значительной мере определило для них необходимость развития более высокого уровня рефлексии и индивидуальных форм ориентации во времени и в пространстве. Зависимость же большинства русских женщин без высшего образования от этно-родовых семейных структур определила сходство их ориентировки с ориентировкой иранских женщин.

В сфере принятия на себя определенных субъектных позиций во взаимодействии с окружающими иранские женщины принимали позицию либо оценщика, либо исполнителя действия. Причем, в подавляющем числе случаев иранки были склонны к аккомодации своих действий по отношению к другому человеку, учитывая интересы, позиции и потребности другого человека. Русские женщины без высшего образования тоже в равной мере принимали позицию субъекта-исполнителя или оценщика, тоже проявляя склонность к аккомодации своих действий к окружающим. Русские же женщины с высшим образованием, как и осужденные женщины, более чем в 50% случаев принимали позицию субъекта оценщика. Позиции аккомодатора и ассимилятора распределялись у них примерно поровну.

Одним из параметров, характеризующих субъектность личности, выступает уровень ее рефлексивности. В исследованиях В.К. Шабельникова выявлено, что уровень рефлексивности характеризует как качество особой “рефлексивной культуры”, отражающей психологию человека в знаково-образной форме, так и качество личности, развивающееся у людей по мере дестабилизации социальных систем. Развитие рефлексивности отмечается при переходе от жизни в родовых моноэтничных социальных системах к жизни в современном полиэтническом обществе городского типа.

Уровень рефлексивности или склонность к рефлексии – это параметр, характеризующий психологические различия между представителями не только разных этнических культур, но и разных профессий. В исследовании А.В. Куликовой изучались особенности ориентировки в социальном пространстве студентов, включающихся в разные типы профессиональной деятельности11. Представителями профессии, которую по предметному содержанию можно отнести к профессиям нерефлексивного типа, выступали в данном исследовании студенты МГТУ им. Баумана. Их профессиональная деятельность связана с техническими системами и устройствами. В качестве представителей профессии рефлексивного типа выступили студенты Института психологии РГГУ.

Одним из параметров личности, исследуемых в работе А.В. Куликовой, были художественные предпочтения студентов МГТУ и РГГУ в восприятии определенных стилей живописи. Испытуемым предъявлялись качественные репродукции картин художников эпохи Возрождения и импрессионистов XIX-XX вв. Живопись эпохи Возрождения – это достаточно ясное реалистичное изображение людей, натюрморта, пейзажа. Восприятие такого художественного произведения не требует от субъекта столь сложной активности по построению образа, как при восприятии живописи импрессионистов. В картинах художников XIV-XVI вв. даны изначально заданные автором четкие границы и формы, и от зрителя в меньшей мере требуется достраивание образа, самостоятельная интерпретация или более произвольная интерпретация увиденного.

В работе были получены значимые различия в ряде личностных характеристик студентов психологических и технических специальностей. В предпочтении той или иной живописи, студенты РГГУ проставили максимальное количество баллов картинам, относящимся к направлению импрессионизма. По шкале “Нравится ли Вам эта картина?”, испытуемые из МГТУ проставили большее количество баллов картинам эпохи Возрождения, а из РГГУ – импрессионистам. Студенты МГТУ проставили картинам импрессионистов наибольшее количество баллов по шкалам: “Вызывает ли эта картина чувство тревожности?” и “Как Вам кажется, заряжена ли эта картина отрицательной энергией?”. И по этим же шкалам студенты РГГУ проставили наибольшее количество баллов живописи эпохи Возрождения. Студенты МГТУ отмечали, что при восприятии картин импрессионистов у них заметно повышалась тревожность, и, наоборот, по отношению к картинам Возрождения она снижалась. У студентов же психологов картины импрессионистов вызывали ощущение комфорта, которое часто пропадало при предъявлении им картин эпохи Возрождения. По полученным данным, студенты технических профессий предпочитали импрессионизму живопись эпохи Возрождения, а студентам психологам творчество импрессионистов было ближе, чем мастеров эпохи Возрождения.

Большинство студентов технического вуза обладали экстернальным локусом контроля, тогда как у студентов Института психологии РГГУ, наоборот, преобладал интернальный локус контроля. Была также установлена взаимосвязь между выбором профессии и склонностью принимать на себя во взаимодействии те или иные субъектные функции. Включение в профессии, предполагающие скорее внешнюю, нежели внутреннюю рефлексивную активность, чаще коррелировало у испытуемых А. Куликовой с принятием на себя субъектных функций исполнителя и потребителя, для осуществления которых необходима более активная внешне позиция. Выбор же профессии психолога, предполагающей большее развитие рефлексии, коррелирует с принятием студентами субъектных функций оценщика и координатора, связанных с более отстраненной позицией.

В работах доцента кафедры А.А. Немцова исследуются личностное самоопределение и профессиональное становление студентов московских вузов. Основным объектом изучения А.А. Немцова тоже являются студенты МВТУ им. Баумана и РГГУ. Выявлены качественные различия в области целей и ценностных ориентаций в будущей профессиональной деятельности у студентов разных типов профессий, технических и гуманитарных.

Ряд дипломных работ кафедры, выполненных под руководством Т.В. Рябовой, был посвящен исследованию феномена эмоционального выгорания у представителей различных профессий12. Исследования проблемы эмоционального выгорания объединяет общая идея о том, что эмоциональное выгорание возникает и усиливается в том случае, если существует несоответствие между личностными особенностями профессионала и требованиями, которые профессия предъявляет к нему, характером его деятельности. В качестве особенностей профессионала исследовались: преобладающий стиль взаимодействия с “другим”, на которого направлена профессиональная деятельность (Шельпякова, 2003; Григорьева, 2003); склонность профессионала занимать ту или иную субъектную позицию во взаимодействии, выполнять ту или иную функцию в общении (Коптева, 2005); гендер (Миронова, 2005) и особенности самосознания (Старых, 2005).

В субъектной организации деятельности важным моментом выступает способность субъекта выстраивать систему целей, а также характер самих целей. В диссертации А.В. Литвиновой исследовались типы целеполагания в деятельности руководителей школ13. В данной работе было установлено, что тип целеполагания руководителей школ зависит от типа включения индивида в детерминирующую его социальную ситуацию. Первый тип включенности руководителей школ в социальную ситуацию был связан с ценностными ориентациями на общественный долг и признание: “счастливая семейная жизнь”, “интересная работа”, “наличие друзей”, “обеспеченная жизнь”, “аккуратность”, “исполнительность” – раскрывавшими зависимость личности от социальной группы, что определяло внешнюю заданность целей. Зависимость руководителей школ от их включенности в родственные и межличностные отношения определяла их установки на достижение карьерных целей. Это коррелировало с неустойчивой самооценкой и высокой зависимостью личности от внешних оценок. Второй тип целеполагания был характерен для руководителей с ориентациями самореализации: “свобода”, “терпимость”, “деятельная жизнь”, “независимость”, обеспечивающими более автономную постановку и достижение внутренних целей. Было установлено, что, в условиях кризиса социальной системы, быстрой смены деятельности и требований к целевым программам, второй тип целеполагания дает руководителям учреждений преимущества. А устойчивая самооценка является фактором поддержания устойчивости психологической структуры целеполагания.

Под руководством А.В. Литвиновой был выполнен ряд дипломных исследований, посвященных проблемам развития целеполагания в разных социальных ситуациях: Еремеева А.В. Влияние образов родителей на формирование целеполагания у дошкольников; Есина Н. Влияние родительской семьи на целеполагание младших школьников; Нажесткина Ж. Взаимосвязь целеполагания и типов переживаний у младших школьников с принятием ими субъектных позиций во взаимодействии (на примере моно и разноэтнических семей); Грабчак О.В. Влияние образов родителей на формирование целеполагания младших школьников и подростков; Носова А.В. Влияние воображения на жизненные перспективы школьников, включенных в разные социокультурные ситуации; Нестерук Е.А. Влияние образа родителей на специфику жизненной перспективы подростков; Долгих И. Взаимосвязь самооценки и жизненных перспектив подростка; Гонтюрева О.В. Влияние отношений с родителями на специфику принятия и постановку целей подростками; Жолудова Л. Влияние родительских директив на формирование синдрома дефицита внимания с гиперактивностью детей младшего и старшего дошкольного возраста. Отдельной проблемой были также особенности целеполагания у представителей различных профессий: Жвакова С.А. Взаимосвязь целеполагания и креативного потенциала инженерно-технических работников (ИТР) в зависимости от принятия ими субъектной позиции; Махотин А.А. Зависимость проявлений креативности от типа деятельности персонала; Родина Е. Взаимосвязь типа профессиональной деятельности и временной перспективы; Петренко С.С. Взаимосвязь личностных характеристик и жизненных перспектив военнослужащих.
3. Проблемы адаптации личности к новым типам социальных ситуаций

Большие психологические проблемы возникают при необходимости включения личности в новые типы жизненных ситуаций, при изменении профессиональной или этнической среды. Социальный кризис прошедших десятилетий породил немало таких проблем, которые требуют как участия психолога-практика, так и специального психологического изучения логики преодоления кризисных ситуаций.

Дипломница Демина С. А. исследовала агрессивность у вынужденных мигрантов из мест конфликтов на территории северного Кавказа14. Объектом исследования было состояние агрессивности в группе вынужденных переселенцев, из 100 человек: 50 женщин (23 в возрасте от 40 до 57 лет; 15 в возрасте от 30 до 40 лет; 12 в возрасте от 20 до 30 лет) и 50 мужчин (20 в возрасте от 45 до 60 лет; 17 в возрасте от 35 до 45 лет; 13 в возрасте от 23 до 35 лет). Предметом исследования были возрастные и гендерные особенности агрессивности. Было выявлено, что у женщин вынужденных переселенцев, по сравнению с мужской группой экстрапунитивные реакции на фрустрационные факторы более выражены. Ярче они представлены в старшей возрастной группе, как у женщин, так и у мужчин.

В группе вынужденных переселенцев мужчин был выявлен высокий уровень агрессивно устремленных – 60% в старшей возрастной группе и в средней возрастной группе – 65%, в младшей возрастной группе агрессивно устремленные испытуемые составили 31%, а не агрессивно устремленные – 69%. Это показывает, что чем младше испытуемые, тем ниже был уровень их агрессивности. В группе вынужденных переселенцев женщин в старшей возрастной группе уровень агрессивно устремленных был гораздо выше, чем в группе вынужденных переселенцев мужчин – 82%. Данные по средней возрастной группе женщин также выше, чем у мужчин – 60%, в младшей возрастной группе 42 % женщин показали агрессивную устремленность.

В группе вынужденных переселенцев экстернальная направленность составляла 73 %, а в контрольной группе – 35%. Т.е. агрессивность у вынужденных переселенцев носила ярко выраженных характер. В группе вынужденных переселенцев – мужчин высокий уровень экстернальной направленности был обнаружен в старшей возрастной группе – 70%, средний в средней возрастной группе, а в младшей возрастной группе преобладала интернальная направленность – 62% испытуемых. В группе вынужденных переселенцев – женщин в старшей и средней возрастной группе был выявлен самый высокий уровень экстернальной направленности, в младшей возрастной группе экстернальная направленность была на среднем уровне – 33%. Интернальная направленность была более ярко выражена в младшей возрастной группе – 33%, а в старшей возрастной группе интернальная направленность наблюдалась всего у 4% испытуемых.

В контрольной группе испытуемых мужчин уровень экстернальности был также высок в старшей и средней возрастной группе и стремился к уменьшению по мере снижения возрастного порога испытуемых. Интернальная направленность была ярко выражена в младшей возрастной группе – 62% испытуемых. В контрольной группе женщин также в старшей возрастной группе был показан высокий уровень экстернальной направленности – 73%, в средней – 33%, в младшей возрастной группе – 25%. Интернальная направленность была выражена в средней и младшей возрастной группе, соответственно – 67% и 75%.

Результаты данного исследования позволяют представить, насколько сложными, особенно для старшего поколения, являются вынужденные изменения условий жизни, отрыв от привычных социальных ситуаций. Как член общества и как субъект, индивид включен в разнообразные группы, каждая из которых обладает собственной актуальной мифологией. Одним из важных условий адаптации субъекта к новым и порой сложным ситуациям является способность к трансформации усвоенных им мифов и стереотипов деятельности.

Одной из проблем педагогической психологии является поиск эффективных методов восстановления и повышения уровня личностной толерантности участников военных конфликтов. Поддержание определенных типов поведения и снятие напряжений, возникающих при рассогласовании структуры коллективной деятельности, связано с функционированием неких типичных для той или иной ситуации актуальных мифов. Существование актуальных мифов было выявлено в исследованиях выборки ветеранов боевых действий в Чечне. Актуальные мифы представляют собой типовые сюжеты, истории, в ходе развертывания которых герой разрешает рассогласование деятельности. Популярные среди участников войн мифы позволяют им в значительной степени упростить процедуру выбора поведения в ситуациях, сопряженных со значительным эмоциональным напряжением. Давая некий сценарий поведения, актуальный миф предоставляет возможность присвоения определенного мироощущения, мотивации и логики деятельности.


  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница