Мпсу логопедия Логопедическая работа при акустико-фонетической дислалии



Скачать 357,81 Kb.
Дата29.06.2015
Размер357,81 Kb.


МПСУ_логопедия_Логопедическая работа при акустико-фонетической дислалии


Содержание





Содержание 2

Введение 3

Глава 1. Анализ литературы по проблемам исследования 5

1.1 Сущность акустико-фонетической дислалии 5

1.2 Структура речевого дефекта при акустико-фонематической форме дислалии 8

1.3 Методика логопедической работы при устранении дислалии 9

1.4 Этапы логопедического воздействия 11

1.5 Профилактика 30

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ 31

2.1 Понятие констатирующего эксперимента 31

2.2 Формы констатирующего эксперимента 31

Заключение 33

Список использованной литературы 34




Введение

Речь не является врожденной способностью, она развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием. Речь служит показателем общего развития человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от достаточной речевой практики, речевого окружения, воспитания, обучения, которые начинаются с первых дней жизни.

Можно заметить, что в семьях взрослые, подлаживаясь к языку ребенка, лепечут, сюсюкают, ошибочно полагая, что вступают в более понятные для ребенка отношения. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношением, но и закрепляет его недостатки. Взрослые (родители, педагоги) должны формировать у детей правильное звукопроизношение начиная с младшего дошкольного возраста. Необходимо внимательно следить за речью детей и добиваться четкости, внятности, ясного произношения. Так же важно развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие, т.к. точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию.

Иногда дети избегают произношения слов сложных по произносимости некоторых звуков, а это в свою очередь приводит к нарушению словарного запаса, нарушениям словообразования, грамматического строя речи. Трудности произношения влияют на освоение звуко-слоговой структуры слов, а так же на формирование связанной речи. По этим причинам дефекты звукопроизношения необходимо устранять до школы. К 4 – 5 годам звукопроизношение достигает языковой нормы. Но у отдельных детей в силу индивидуальных особенностей, возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают стойкий характер дефекта. Этот дефект является самым распространенным у детей – дислалия.

Дислалия – это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации речевого аппарата и слухе, которое наиболее часто проявляется в детском возрасте.

Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях, когда у ребенка нет отклонений в речедвигательном и слуховом анализаторе.

Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой стороны речи. Так, у слабослышащих детей проявляются особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.

Следовательно, тема данной работы является актуальной.

Целью данной работы является рассмотрение логопедической работы при акустико-фонетической дислалии.

Задачи работы:

- проанализировать литературу по проблеме исследования;

- рассмотреть констатирующий эксперимент.

Глава 1. Анализ литературы по проблемам исследования




1.1 Сущность акустико-фонетической дислалии

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения.

В логопедии выделяют две формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения:

- функциональную

- механическую (органическую).

К функциональной дислалии относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Причиной возникновения функциональной дислалии чаще всего является то, что окружающие своевременно не фиксируют внимания на недостатках произношения ребенка, имитируют его неправильную речь, не помогая ему преодолеть трудность произношения того или иного звука; общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции); избирательное нарушение фонематического слуха; подражание неправильной речи окружающих.

Механическая дислалия появляется вследствие неправильного строения периферического аппарата: челюстей (прогнатия или прогения), зубов (неправильная расстановка, открытый прикус), неба (парез мягкого неба), дефекты языка (короткая подъязычная уздечка).

При функциональных дислалиях может нарушается воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаютсякомбинированные функциональные и механические дефекты.

В отчественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию. Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематичес-кая и артикуляторно-фонетическая.

В основе акустико-фонематической дислалии лежит недостаточная не-сформированность фонематического слуха. При этой форме дислалии имеется несформированность операций опознавания, узнавания, смежных акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. При данной форме дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

К форме артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, замен и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляторной близости звуков. Эти явления могут наблюдаться среди звуков одинаковых по способу образования, между аффрикатами, сонорами.

Дефекты произношения при артикуляторной фонетической форме дислалии обусловлены неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, фонемы реализуются в неправильных вариантах (аллофонах).

Для обозначения искаженного произношения звуков речи используются термины, которые образованы от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротоцизм — дефект произношения [р, р']; ламбдацизм — [л, л']; сиг-мацизм — свистящих и шипящих звуков; йотацизм — йот; каппа-цизм — [к, к']; гаммацизм — [г, г']; хитизм — [х, х']. Когда отмечается замена звука на другой, то в этом случае к названию дефекта прибавляется приставка пара-: параротацизм, парасигматизм и др1.

Акустико-фонетическая дислалия - первичное нарушение фонематического слуха, страдают операции узнавания фонем, различение по акустическим признакам.

Акустические признаки:

- звонкость-глухость;

- санорность звуков рил, мин («лыба» — рыба, «рапа» — лапа);

- мягкость-твердость (м-м мягкое);

- носовой-ротовой (м, н и их мягкие аналоги).

При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу.

обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»).

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем2.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р — л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж — щ, д — т, г — к, з — с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию3.

1.2 Структура речевого дефекта при акустико-фонематической форме дислалии

Причина: Нарушение отбора фонем по акустическим признакам

Дефект 1: недоразвитие фонематического слуха

Дефект 2: нарушение звукопроизношения (отсутствие, замена, смешение)

Следствие 1: затруднения в звуковом анализе и синтезе

Следствие 2: нарушения письмаПедагогический диагноз: фонетико-фонематическое недоразвитие.

Логопедическое заключение на дошкольника: фонетико-фонематическое недоразвитие, обусловленное акустико-фонематической формой дислалии.

Логопедическое заключение на школьника: нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием у ребенка с акустико-фонематической формой дислалии4.



1.3 Методика логопедической работы при устранении дислалии

Основные принципы логопедического воздействия:

1. От простого к сложному. В первую очередь ставят более лёгкие звуки, затем – сложные.

2. Принцип сознательности. Отношение ребенка к своему речевому дефекту, к логопедическим занятиям должно быть осознанным. Необходимо, чтобы ребёнок научился относиться к своей речи как к объекту собственного наблюдения и изучения; научился осознавать, какое положение должны принять его органы артикуляции; сознательно выполнять инструкции логопеда; знать, над каким звуком идет работа.

3. Принцип комплексности воздействия. Данный принцип включает ряд аспектов:

- комплексность в привлечении в процесс устранения речевого нарушения логопедов, воспитателей ДОУ, психологов, медицинских работников, родителей дошкольников;

- комплексность в многообразии форм, методов, средств устранения речевого нарушения;

- комплексность в единстве решения коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач.

4. Принцип личностного подхода. Логопед должен учитывать отношение ребенка к своему речевому дефекту, интерес ребенка к учебному процессу, отношение родителей к речевому дефекту ребенка и к логопедическим занятиям; а также возраст ребенка, его интересы, его половую принадлежность, его состояние здоровья и другие особенности личности.

5. Принцип дифференцированного подхода. В соответствии с данным принципом логопеду необходимо учитывать уровень речевого и общего развития каждого ребенка как в процессе фронтального обучения, так и при планировании индивидуальных логопедических занятий.

6. Принцип поэтапности предполагает проведение подготовительного; основного (содержит работу по постановке, автоматизации, дифференциации звуков); закрепительного этапов логопедического воздействия.

Цель логопедической работы: формирование умений и навыков правильного произнесения звуков речи.

Задачи логопедической работы:

1. Подготовить речеслуховой и речедвигательный анализаторы к правильному восприятию и воспроизведению звуков.

2. Сформировать необходимый артикуляционный уклад.

3. Сформировать первичные произносительные умения навыки на специально подобранном речевом материале.

4. Развить у ребенка способность в его собственной речи различать звук поставленный и его прежний субститут на специально подобранном речевом материале.

5. Закрепить сформированные речевые умения и навыки в различных коммуникативных ситуациях.

Методы логопедической работы: наглядный метод; словесный метод; практический метод; метод работы со специальным инструментарием (постановочные зонды, шпатели и другие технические средства). Комплексное применение методов повышает эффективность логопедического воздействия. Устранение дислалии в условиях речевой группы ДОУ предполагает применение следующих форм работы: логопедические занятия (индивидуальные, подгрупповые, фронтальные); занятия ребенка с воспитателем по закреплению полученных знаний, умений на логопедических занятиях; домашние занятия ребенка с родителями по закреплению материала логопедических занятий. Речевые умения и навыки, сформированные на специально организованных занятиях, закрепляются логопедом, педагогами ДОУ, родителями дошкольников в свободном общении с детьми5.

1.4 Этапы логопедического воздействия

1. Подготовительный этап.

На подготовительном этапе логопед должен сформировать у ребенка три вида готовности: психологическую, фонематическую, артикуляционную. Создание психологической готовности предусматривает, во-первых, формирование у ребенка установки на занятие, интереса к учебному процессу; во-вторых, коррекционное развитие высших психических функций, произвольности, сознательности до уровня, обеспечивающего усвоение необходимого учебного материала.

Артикуляционная готовность предполагает наличие у ребенка возможности произвольно легко и точно придавать органам артикуляции положение, соответствующее отдельным элементам уклада конкретного звука, что достигается применением дифференцированной артикуляционной гимнастики.

Формируя фонематическую готовность, необходимо научить ребенка различать тот звук, над которым идет работа, прежде всего, от артикуляционно и акустически далеких звуков (например, «р» от «ш», «с»); затем от звуков, близких по артикуляции и звучанию (например, «ч» от «ш», «щ») и от искаженных вариантов конкретного звука (например, правильное произнесение звука «р» от различных вариантов его искаженного звучания при ротацизме).

Работа на подготовительном этапе осуществляется по следующим направлениям:

1 Развитие фонематических процессов.

2 Развитие артикуляционной моторики.

3 Развитие мелкой моторики кистей рук.

4 Отработка опорных звуков.



Развитие фонематических процессов

При устранении любой формы дислалии необходимо сформировать у ребенка акустическое представление о том звуке, который ему предстоит поставить и ввести в речь. Необходимо научить ребенка опознавать звук, отличать его на слух и в произношении от сходных звуков.

Особенности работы по развитию фонематического восприятия

1. Прежде всего необходимо сформировать осознанное отношение ребенка к речи; привить интерес, любовь к родной речи; сформировать представление о речи как о реально существующем явлении, имеющем свою иерархическую систему языковых средств (звук, слово, предложение, текст).

2. Работу по развитию фонематического восприятия следует проводить в начале на материале слов, так как звуковая смыслоразличительная единица – фонема – может существовать лишь в составе слова.

3. Формировать способность различать смешиваемые звуки в произношении на подготовительном этапе можно только на сохранных звуках. Поскольку на подготовительном этапе артикуляционный уклад конкретного звука еще не сформирован, работа по различению данного звука и его заменителя в произношении невозможна. Однако данный вид работы на подготовительном этапе необходим, и проводить его надо на материале сохранных пар звуков в слогах и словах («па» - «ба»; «па» - «пя» и др.); обучение различению конкретного («рабочего») звука от его прежнего субститута возможно лишь в восприятии. При этом ребенок не произносит звуки, но сигнализирует, услышав заданный звук на материале слов, слогов в речи логопеда; или молча раскладывает картинки со смешиваемыми звуками в две стопки, а логопед комментирует выполненное ребенком задание, четко произносит дифференцируемые звуки в названиях картинок каждой стопки поочередно и делает необходимые для ребенка заключения.

4. Формируя фонематическое восприятие, необходимо исключить проговаривание речевого материала с неправильно произносимым звуком до тех пор, пока звук не поставлен.

Эффективным видом работы по развитию фонематических процессов является изучение звукового состава слова. С этой целью детям предлагают задания на определение места звука в слове, на подбор слов с заданным звуком в начале, середине, конце слова, на подбор слов с двумя заданными звуками и др.; задания по звуковому анализу и синтезу слов. Следует помнить, что на подготовительном этапе эти виды работы могут проводиться только на материале сохранных звуков: гласных и простых согласных, так как их выполнение требует от ребенка проговаривания речевого материала.

Таким образом, работа над развитием фонематических процессов на подготовительном этапе осуществляется в двух направлениях:

1. В восприятии (учат воспринимать и различать на слух изучаемый звук в чужой речи).

2. В собственном произношении на материале сохранных звуков.

Развитие артикуляционной моторики

Произношение звуков нарушено при всех формах дислалии, поэтому логопеду необходимо либо исправить неверный артикуляционный уклад (при искажении), либо сформировать недостающие артикуляционные движения (при заменах, отсутствии звука).

Поскольку при дислалии грубых моторных нарушений нет, состояние мышечного тонуса органов артикуляции нормальное, но у ребенка не сформированы лишь некоторые произвольные артикуляционные движения, то работа по развитию речевой моторики для ребенка с дислалией должна быть произвольной и осознанной, конкретно направленной на формирование новых речевых укладов.

Прежде всего логопед пытается сформировать недостающий артикуляционный уклад по зрительному подражанию, показывая ребенку перед зеркалом и объясняя, какую позу должны принять его органы артикуляции. При затруднении можно помогать ребенку пальцами, шпателем или зондом; использовать показ ручной модели, муляжа необходимого артикуляционного уклада.

Если органы речи ребенка не могут произвольно занять определенную артикуляционную позу и поставить звук по подражанию не удается (работа по постановке звука начинается уже на подготовительном этапе), то на подготовительном этапе проводится артикуляционная гимнастика.

Цели артикуляционной гимнастики при устранении дислалии:

1. Создание кинестетических ощущений от каждого элемента движений.

2. Создание артикуляционной позы. Артикуляционная гимнастика направлена на развитие движений подвижных органов артикуляции, поэтому в логопедической практике применяют комплексы артикуляционных упражнений для губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба, а также для целенаправленности силы воздушной струи. В комплекс логопедической гимнастики могут быть включены статические и динамические упражнения. Статические упражнения направлены на формирование способности создать и удержать определенную артикуляционную позицию; динамические упражнения воспитывают переключаемость артикуляционных движений, их плавность, легкость и скорость. К статическим упражнениям для языка относится, например, упражнение «Иголочка»: при приоткрытом рте необходимо высунуть узкий язык вперед и удержать под счет до десяти. Одним из динамических упражнений для языка является упражнение «Часики»: узкий язык касается попеременно то левого, то правого уголка рта под счет «раз – два». Все артикуляционные движения должны выполняться ребенком строго по команде: именно таким образом артикулирование становится осознанным и произвольным.

В процессе проведения артикуляционной гимнастики логопеду необходимо выработать следующие качества движений органов артикуляции:

1. Точность выполнения движений – определяется степенью правильности местоположения и формы речевого органа.

2. Плавность и легкость движений – предполагает движение без толчков, подергиваний, дрожаний.

3. Темп – вначале упражнения выполняются в замедленном темпе, затем в более быстром темпе. Ребенок должен научиться произвольно менять темп артикуляционных упражнений.

4. Устойчивость конечного результата – артикуляционная поза должна удерживаться произвольно долго (не более 15 секунд).

5. Переключение с одного движения на другое должно совершаться плавно и достаточно быстро.

6. Движение каждого органа должно совершаться симметрично по отношению к правой и левой стороне.

У детей с дислалией обозначенные качества артикуляционных движений возможно и нужно формировать на достаточно высоком уровне.

К проведению артикуляционной гимнастики предъявляются следующие требования:

1. Использовать упражнения как статического, так и динамического характера.

2. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы вступают в совместную деятельность.

3. С целью исключить возможное переутомление ребенка, занятия должны быть кратковременными, но частыми.

4. В процессе проведения артикуляционной гимнастики необходимо формировать кинестетические ощущения, представления (анализировать свои ощущения, соотносить кинестетические ощущения со звучанием).

5. Проводить гимнастику следует в игровой форме.

6. Все упражнения необходимо выполнять сидя, без напряжения мышц рук и плечевого пояса.

7. Последовательно усложнять артикуляционные упражнения, исключая из комплекса те, которые ребенком освоены достаточно хорошо.

8. Вначале упражнения выполняются перед зеркалом, затем зрительный контроль снимают и ребенок выполняет упражнения с опорой только на кинестетические ощущения. Артикуляционные упражнения необходимо подбирать строго в соответствии артикуляционному укладу изучаемого звука; проведение общей логопедической гимнастики при дислалии излишне.

При определении комплекса артикуляционных упражнений необходимо:

1. Разложить общую артикуляцию звука на отдельные движения.

2. Определить дефектные или отсутствующие элементы уклада.

3. Подобрать артикуляционные упражнения для формирования необходимых элементов уклада.

4. Отработать необходимые части уклада через проведение дифференцированной артикуляционной гимнастики.

После того как отдельные артикуляционные движения отработаны, они соединяются. К новому артикуляционному укладу подключается работа воздушной струи и, при необходимости, голосовых складок. Таким способом ставится звук от артикуляционной гимнастики.

Приведем примерный комплекс артикуляционных упражнений, используемый при устранении губно-зубного произношения звука «ш». Исходя из особенностей дефектного произношения звука «ш» и учитывая положение органов артикуляции при нормированном произношении звука «ш», в гимнастический комплекс необходимо включить упражнения для губ и языка. Сила и целенаправленность воздушной струи при губно-зубном сигматизме шипящих достаточна, поэтому проводить работу в этом направлении не следует.

Упражнения для языка:

1. Положить широкий язык на нижнюю губу и удержать его спокойным под счет до пяти.

2. Обнять широким языком верхнюю губу и удержать язык в этом положении.

3. Обнять широким языком верхнюю губу, занести язык в ротовую полость «чашечкой», закрыть рот.

4. «Маляр»: широким языком продвигать по твердому небу от альвеол по направлению к мягкому небу

Упражнения для губ:

1. Опустить нижнюю губу, обнажив нижние зубы; удержать данное положение под счет до пяти.

2. Сделать губы «рупором» и удержать положение губ под счет до пяти.

3. Чередовать положение губ «рупор» - «улыбка» под счет «раз – два».

Сформировав артикуляционными упражнениями точное, устойчивое положение губ «рупором» и положение языка «чашечкой», или «парусом», логопед предлагает ребенку сделать одновременно две артикуляционные позиции и «подышать» на язык, или «подуть на парус», в результате чего слышится звук «ш». Если звучание еще не в полной мере соответствует акустическому эффекту звука «ш», работа по его уточнению продолжается через доработку артикуляционных позиций.

При необходимости в комплекс артикуляционной гимнастики включают упражнения для выработки воздушной струи.

Ребенку предлагают, не раздувая щек, сквозь сближенные губы дуть на любой легкий предмет. Так, ребенку предлагают задуть ватный шарик в ворота, сдуть бабочку с цветка и др. Пособие для выработки воздушной струи должно находиться на уровне рта ребенка, поза ребенка при выполнении упражнения должна быть удобной, естественной.

Так как в формировании воздушной струи принимают активное участие щеки, при необходимости в гимнастический комплекс включают упражнения для развития мышц щек:

1. Надуть два «шарика» - набрать воздух в две щеки и удержать его.

2. Переталкивать воздух из одной щеки в другую.3. Втягивать щеки.

Силу и целенаправленность воздушной струи ребенок может наблюдать зрительно (ватный шарик попадает в ворота), тактильно (ощущение воздушной струи на ладони), на слух (упражнение «Пропеллер»: при целенаправленной, достаточно сильной струе палец ребенка рассекает воздух у губ – раздается характерный звук).



Развитие мелкой моторики кистей рук

При дислалии могут быть функционально нарушенными мелкие координированные движения кистей рук. Учитывая положение М.М. Кольцовой о том, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук дополнительным направлением в устранении дислалии будет являться развитие мелкой моторики кистей рук.

Кроме специально разработанных упражнений для развития точных движений кистей рук в логопедической работе с дошкольниками широко используются мозаики, шнурование, застегивание пуговиц, различные виды рисования, работа с ножницами, пластилином, действия с мелкими предметами, природным материалом и др.

Отработка опорных звуков

При дислалии сохранны гласные звуки и простые согласные (губно-губные, губно-зубные, переднеязычные «т», «д», «н» и их мягкие варианты). Учитывая взаимосвязь звуков русского языка (простые по артикуляции звуки возникают раньше и создают базу для появления в речи ребенка других, более сложных по артикуляции звуков), в ходе обследования произносительной стороны речи логопед должен проверить и качество звуков, обычно сохранных при дислалии и использовать сходство простых и легких звуков по способу и месту артикуляции в практической работе. Если артикуляция простых согласных и гласных оказывается неточной, прежде всего необходимо провести работу по их постановке, автоматизации и, если необходимо, дифференциации, а затем использовать поставленные звуки в качестве опорных для работы над укладами более сложных звуков.

Рассмотрим некоторые варианты артикуляционной взаимосвязи.

Так, например, звуки «ф», «в» являются опорными для свистящих и шипящих звуков. Звуки «ф», «в» по способу образования – щелевые, в их производстве участвует длительная целенаправленная воздушная струя (также как при образовании свистящих и шипящих звуков). Звуки «ф», «в» - наиболее легкие в произношении и появляются в речи ребенка одними из первых. При овладении губно-зубными звуками у ребенка вырабатываются навыки произнесения свистящих и шипящих звуков. Однако, звуки «ф», «в» могут быть неточными из-за слабой смычки углов нижней губы с верхними резцами или рассеянности воздушной струи. В этом случае необходима работа по уточнению губно-зубных звуков, по формированию на их базе целенаправленной воздушной струи, необходимой также и для щелевых звуков «с», «з», «ш», «ж».

Звуки «т», «д», «н» являются опорными для звуков «ш», «ж», «р», «л». Если ребенок при произнесении простых переднеязычных звуков верхнего подъема не научился удерживать кончик языка за верхними резцами и произносит их межзубно, то при произнесении соноров «р», «л» и шипящих звуков язык также будет находиться между зубами.

Если при произнесении звуков «т’», «д’», «н’» кончик языка ребенка не находится за нижними резцами (просовывается между зубами) или не работает передняя часть спинки языка, то будут страдать мягкие и твердые свистящие звуки. Отрабатывая правильную артикуляцию звука «т’», можно сформировать уклад звука «с’», от которого легко ставится звук «с». Добавив к укладу звука «с» смычку передней части спинки языка с альвеолами и верхними резцами (звук «т»), получим уклад звука «ц». Подключив к укладу звуков «с», «с’» работу голосовых складок, можно поставить их звонкие пары.

Для звука «ш», кроме «ф» и «в», опорными будут звуки «ш» и «т». Звуки «ш» и «с» -одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук «с», логопед добивается целенаправленной воздушной струи, идущей по середине языка. Звуки «т» и «ш» - одинаковые по месту образования. Уточняя уклад звука «т», тренируют умение поднимать кончик языка вверх, необходимое для звука «ш». Соединив два отработанных элемента, логопед добивается правильного произнесения звука «ш».

Для звука «л» опорными являются звуки «т» и «ы»: звук «т» дает подъем кончика языка к альвеолам; «ы» - подъем средне-задней части языка к мягкому небу.

Звуки «д» и «с» могут быть базовыми для звука «р»: отработка артикуляции звука «д» дает подъем напряженного кончика языка вверх; звук «с» - направленную воздушную струю.

Положение языка при артикуляции гласных «и», «э» подобно положению языка при произнесении согласных «с», «з». В некоторых случаях при произнесении звуков «и», «э» кончик языка может отходить назад от нижних резцов или может быть опущен один из боковых краев языка. Отработав артикуляцию гласных «и», «э», возможно поставить от них свистящие звуки: на фоне произнесения «и» подать целенаправленную воздушную струю.

Так, добиваясь у детей четкого произношения гласных и наиболее простых согласных звуков, логопед создает базу для появления звуков, более легких по артикуляции.

Значение отработки опорных звуков заключается также и в том, что в ходе данного процесса вырабатывается хорошая дикция, развивается фонематический слух, языковое чутье, поскольку на материале сохранных звуков проводятся упражнения на определение места опорного звука в слове, на его выделение среди других звуков; дается практическое представление о таких понятиях как «звук», «слог», «предложение» и др. Таким образом, отработка опорных звуков способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию анализа и синтеза слов и, соответственно, более быстрой и успешной автоматизации нарушенного звука.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Цель этапа: сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Задачи второго, основного этапа решаются последовательно:

1. Постановка звука.

2. Автоматизация умений правильного звукопроизношения.

3. Дифференциация смешиваемых звуков.



Постановка звука

Постановка звука – это создание при помощи специальных приемов новой нервной связи между звуковыми ощущениями (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими ощущениями (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными ощущениями (зрительное восприятие артикуляции звука).

При постановке звука не следует упоминать ребенку о том звуке, над которым ведется работа, для того чтобы не допустить привычное использование патологических нервных связей.

Основные способы постановки звуков:

- прием звукопостановки по подражанию; механический способ;

- постановка от опорных звуков; постановка от артикуляционной гимнастики;

- смешанный способ звукопостановки.

1. Постановка звука по подражанию – первый способ, который должен применить логопед при устранении нарушенного звукопроизношения.

По подражанию ставят шипящие звуки, парные мягкие, парные звонкие звуки; по подражанию можно поставить отсутствующий звук.

При данном способе постановки внимание ребенка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата и звучании фонемы. Образцом для подражания является изолированный звук или звук в слоге в речи логопеда. Помимо слуха, зрения и кинестетических ощущений используется и тактильно-вибрационный контроль: тыльной стороной руки проверяется, например, качество воздушной струи или работа голосовых складок. На этапе постановки широко используются картинки-символы, муляжи, макеты артикуляции. Таким способом у ребенка создается база для осознанного воспроизведения звука.

2. Механический способ предполагает использование вспомогательных средств: шпателей, зондов, пальцев логопеда или ребенка. Этот способ используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. Используя некоторую исходную артикуляцию, логопед с механической помощью корректирует положение органов артикуляции. Так, если при постановке звука «ш» ребенок самостоятельно не может поместить переднюю часть языка на уровень переднего отдела твердого неба, а удерживает широкий кончик языка у верхних альвеол, логопед может указательным пальцем ребенка слегка нажать снизу на переднюю часть спинки языка и передвинуть тело языка вместе с кончиком чуть глубже в рот, за альвеолы.

Ребенок запоминает положение языка кинестетически и зрительно после определенного периода применения механической помощи, и затем может воссоздать необходимую позицию языка самостоятельно.

3. Постановка от опорных звуков базируется на использовании артикуляционного родства определенных звуков. Например, звук «с» можно получить, если предложить ребенку, произносить звук «и» (губы в положении улыбки) и подуть на спинку языка. Не следует при этом ожидать появления акустически чистого звука «с», но основное положение языка и желобообразное углубление по его центральной части будет сформировано. Дальнейшую доработку звука можно осуществить другими способами постановки. От шепотного произнесения звука «р» можно получить уклад звука «ш», если предложить ребенку остановить вибрацию языка при сохранной воздушной струе. Звук «ш» ставится также и от уклада звука «т», если произносить последний с придыханием, слегка соприкасаясь кончиком широкого языка не с верхними зубами, а с альвеолами или небом за альвеолами. Затем ребенку предлагают не касаться неба языком, а только подносить язык к небу, и продолжать дуть на него с придыханием – так формируют необходимое положение языка. Подключив к сформированной позиции языка работу округленных, вытянутых вперед губ «рупором» в сочетании с длительным ротовым выдохом, логопед получает звучание, соответствующее звуку «ш».

4. Постановка звука от артикуляционной гимнастики – эффективный способ звукопостановки, позволяющий качественно отработать недостающие элементы уклада, сформировать устойчивые кинестетические ощущения, которые будут являться залогом быстрого и прочного введения звука в речь ребенка.

5. Смешанный способ постановки предполагает использование различных приемов в совмещенном варианте.

Звук «р» ставят с механической помощью от опорного звука «ж». Ребенку предлагают улыбнуться, приоткрыть рот, обнажив верхние и нижние зубы, и, не смыкая углов губ, произносить длительно «ж-ж-ж». При описанном положении губ кончик широкого языка несколько переместится вперед к альвеолам, что соответствует артикуляционному укладу звука «р». На фоне произнесения ребенком звука «ж» логопед шариковым зондом производит короткие колебательные движения слева направо по нижней стороне передней части спинки языка, в результате чего и происходит звучание «р-р-р».

В процессе постановки звука должны быть активно задействованы зрительный, слуховой, двигательный, тактильный анализаторы – это дает возможность осознанно усвоить звук даже ребенку с тяжелым нарушением речи.

Звук считается поставленным, если ребенок произносит его самостоятельно, произвольно длительно, чисто, легко, без поиска нужной артикуляции. Поставленный звук очень хрупкий, условно-рефлекторная связь может легко исчезнуть без подкрепления, поэтому звук автоматизируют.



Автоматизация звука

С физиологической точки зрения автоматизация представляет собой процесс закрепления условнорефлекторных речедвигательных связей на специально подобранном речевом материале в определенной последовательности, основанной на усложнении содержания речевого материала.

1. Автоматизация звука в звукоподражаниях.

При этом широко используются картинки-символы с изображением предметов, издающих подобный закрепляемому звук. Картинка-символ должна по двум – трем параметрам соответствовать звуку. Так, для автоматизации звука «ж» используется картинка-символ «жук», для автоматизации звука «з» - картинка-символ «звонок». В названии изображенных предметов, как и в названиях действий, производимых этими предметами, и в звучании, производимом данными предметами, содержится закрепляемый звук: «Звонок звенит: з-з»; «Жук жужжит: ж-ж». Хорошо, если картинка-символ соотнесена и с основными движениями органов артикуляционного аппарата и тем самым подсказывает ребенку направление артикуляционных движений. Например, при произношении звука «ж» кончик языка направлен вверх, и жук на картинке изображен передвигающимся вверх; при произношении звук а»с» кончик языка направлен вниз, и струя воды из «насоса» («насос» - это картинка-символ звука «с») тоже направлена вниз.

Шаблон картинки-символа можно предложить ребенку обвести в тетради индивидуальной работы и заштриховать карандашом того цвета, в названии которого содержится изучаемый звук. Так, жука можно закрасить или заштриховать желтым цветом, а тигра – красным или оранжевым.

2. Автоматизация звука в слогах.

Обычно звук сначала автоматизируется в прямых слогах: «сы», «сэ», «са», «су».

Затем в обратных слогах: «ас», «ыс», «эс».

В положении между гласными: «ысы», «эсэ», «аса».

В слогах со стечением согласных: «ста», «тса», «фсы».

Щелевые звуки (свистящие и шипящие) начинают автоматизировать с прямых слогов; смычные и аффрикаты сначала закрепляют в обратных слогах. Одним из эффективных приемов работы на данном этапе является упражнение на повторение слоговых рядов с переносом ударения или с одинаковым согласным и разными гласными звуками («сы»-«сэ»-«ас»). Подобные виды заданий развивают слуховое внимание, восприятие, память, формируют слуховой контроль, поэтому способствуют успешной автоматизации звука.

3. Автоматизация звука в словах.

Автоматизация звука в словах осуществляется с опорой на слоги: если ребенок способен произнести слог «сы», ему на этом же занятии предлагают для повторения слова «сын», «сыт», «сыр».

Для автоматизации щелевых звуков сначала используют слова, в которых изучаемый звук находится в начале слова («сын»); в конце слова («лес», «нос»); затем – в середине слова («усы», «весы»). Последовательность закрепления смычных и аффрикат в словах соответствует порядку их автоматизации в слогах.

При подборе речевого материала необходимо учитывать и степень сложности структуры слова: начинают автоматизировать звук в словах простой структуры типа «сам», «сами»; затем – в структурно более сложных словах со стечением согласных («стакан», «скамейка»).

Для автоматизации звука используется картинный материал. Для закрепления звука в каждом положении в слове (начало, середина, конец) логопед подбирает по 20 – 30 картинок. В течение одного занятия ребенку предлагают для проговаривания 10 – 15 картинок, которые произносятся по 4 - 5 раз. На изучаемом звуке логопед, и вслед за ним и ребенок должны делать произносительный акцент, т.е. произносить звук надо несколько длительнее и громче, чем другие звуки. Такой способ выделения звука в слове позволяет фиксировать на нем внимание ребенка, дает временную возможность произвести звук в точной артикуляции и оценить его акустический эффект. Артикулировать же звук с излишним напряжением не следует: в данном случае из-за преувеличенной силы артикуляционных движений нервные импульсы распространяются и на группы мышц, не участвующих в артикуляции данного звука; возникают неестественные движения, которые ребенок не принимает.

4. Автоматизация звука в словосочетаниях, чистоговорках, предложениях. Примерным речевым материалом могут быть словосочетания типа «вкусный квас», «сладкий ананас»; чистоговорки «сы, сы, сы – у сома усы», «ас, ас, ас – мы пили вкусный квас»; фраза «Света и Соня пили вкусный квас» и др.

5. Автоматизация звука в связной речи.

Для заучивания детям предлагаются стихотворные тексты, используется прием пересказа несложных сказок, рассказов, прием составления рассказов по сюжетной картине, по серии картин.

К речевому материалу, используемому на этапе автоматизации, предъявляются определенные требования:

1. Речевой материал должен быть насыщен изучаемым звуком

2. Речевой материал не должен содержать звуки, неправильно произносимые ребенком.

3. Речевой материал не должен включать слова со звуками, близкими артикуляционно и акустически к автоматизируемому звуку. Так, если ведется работа по автоматизации звука «с», то из фраз, текстов необходимо исключить слова со звуками «с’», «з», «з’», «ц», «ш», «щ», «ж», «ч».

Степень сложности материала для проговаривания также постепенно увеличивается.

Сначала предлагаются предложения и тексты с умеренным включением изучаемого звука, затем речевой материал максимально насыщают автоматизируемым звуком.

Одновременно с автоматизацией звука в предложении проводится работа над развитием структуры слов, фраз путем последовательного включения в процесс проговаривания сложноподчиненных, сложносочиненных предложений, структур косвенной речи и др. Помимо этого, на базе речевого материала для автоматизации осуществляется работа по уточнению, обогащению и активизации лексических средств речи.

Одним из эффективных приемов автоматизации являются творческие задания, направляющие ребенка на поиск слов с изучаемым звуком, на составление предложений, текстов, насыщенных словами с данным звуком. Значительно способствует успешности автоматизации работа по звуковому анализу и синтезу слов.

Если в процессе автоматизации ребенок легко включает поставленный звук в речь и не смешивает его с другими звуками, то работа по закреплению звука прекращается.

При необходимости, когда ребенок имеет проблемы в различении поставленного звука и его прежнего субститута, звуковая работа продолжается на этапе дифференциации.

Дифференциация звуков

Дифференциация звуков – это процесс, направленный на на развитие умения отличать данный звук от близких по звучанию или способу и месту образования.

Логопедическая работа, направленная на постепенную дифференциацию звуков по моторным и акустическим признакам, проводится в следующей последовательности:

1. Дифференциация изолированных звуков.

Работа проводится с использованием картинок-символов.

При дифференциации звуков «з» и «ж» по моторным признакам поочередно уточняется, затем сравнивается артикуляция обоих звуков: положение губ, языка, качество воздушной струи.

Виды работ с картинками-символами при дифференциации звуков по моторным признакам:

1. Не называя картинку, ребенок называет звук «з» или «ж».

2. Не называя звук, ребенок определяет место положения языка (вверху или внизу).

3. Ребенку предлагают вперемешку картинки, содержащие звуки «з» и «ж» («желуди», «зонт», «коза»); ребенок выполняет первый или второй вид работы.

При дифференциации звуков по акустическим признакам логопед произносит звуки «з» или «ж», ребенок показывает соответствующую картинку-символ.

2. Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

Для повторения используют ряды слогов со смешиваемыми звуками. Количество слогов в ряду может быть от двух до пяти. Соотношение дифференцируемых звуков в слоговом ряду может быть разным.

Для дифференциации в произношении звуков «л» и «р» могут быть последовательно использованы следующие слоговые ряды:

1. Ла-ра (ло-ро; лу-ру; лы-ры).

2. Ал-ар (ол-ор; ул-ур; ыл_ыр).

3. Ала-ара (оло-оро и др.).

4. Ла-ла-ра.

5. Ра-ра-ла.

6. Ра-ла-ра.

7. Ра-ал-ра.

8. Лул-рур.

9. Ра-лу-ол-ры и др.

При устранении фонематических дислалий работе над дифференциацией звуков в слогах следует уделить особое внимание: упражнения по различению в произношении пар и рядов слогов с близкими артикуляционно или акустически звуками эффективный прием профилактики дисграфии.

3. Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

При дифференциации звуков в словах по акустическим признакам логопед произносит слово или называет картинку, а ребенок показывает символ.

При дифференциации звуков в словах по моторным признакам ребенок раскладывает картинки в две стопки, называя их.

Для дифференциации предлагают пары, ряды слов, содержащие дифференцируемые звуки. В логопедической работе на данном этапе используются слова-паронимы, отличающиеся одним из звуков («мишка»-«миска»); позже – слова, в которых имеются оба дифференцируемых звука («железо», «зажигалка»); применяют задания по обучению звуковому анализу на материале слов с дифференцируемыми звуками: на поиск слов, содержащих дифференцируемые звуки.

4. Дифференциация звуков в предложениях.

Предложения повторяются ребенком вслед за логопедом; составляются с опорой на вопрос логопеда, с опорой на сюжетную или предметную картинку. Количество слов в предложении с дифференцируемыми звуками, структура предложения и слов в нем усложняется постепенно.

Значительная роль на этапе дифференциации звуков отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

Одновременно дифференцируют не более двух звуков. Если в дифференциации нуждаются все звуки определенной фонетической группы (все свистящие звуки), их объединяют попарно.

3. Этап закрепления произносительных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.

Цель этапа – формирование навыков правильного произношения звука в различных ситуациях общения.

На данном этапе используется речевой и картинный материал, как и на этапе автоматизации и дифференциации, используются различные формы и виды речи, творческие упражнения, но частотность звуков в текстах должна соответствовать естественному распределению звука в речи. Используется работа с настольно-печатными играми; навыки произношения закрепляются при проведении специально организованных педагогами сюжетно-ролевых игр; в ходе свободного общения педагогов с детьми6.

1.5 Профилактика

Первичная профилактика любой речевой патологии сводится к устранению, по возможности, тех причин, которые могут привести к её возникновению. А поскольку эти причины начинают действовать ещё задолго до рождения ребёнка, то данный вид профилактики начинается «издалека» и рассчитан на предупреждение не только дефектов звукопроизношения или иных речевых расстройств, но и любой другой патологии, связанной с внутриутробным повреждением плода.

Вторичная профилактика нарушений речи проводится в тех случаях, когда первичная профилактика не удалась и нарушение речи у ребёнка всё же возникло.

Суть её состоит в том, чтобы не допустить дальнейшего развития речевой патологии, то есть чтобы на почве уже имеющегося нарушения речи не возникли новые.

Очень часто дети, которые плохо говорят для своего возраста, еще и плохо едят. Как правило, для них целая проблема скушать яблоко или морковку, не говоря уже о мясе.

Вызвано это слабостью челюстных мышц, а она, в свою очередь, задерживает развитие движений артикуляционного аппарата. Поэтому обязательно заставляйте ребенка жевать сухари и целые овощи и фрукты, хлеб с корочками и кусковое мясо7.



Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ




2.1 Понятие констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент - один из основных видов эксперимента, целью которого является изменение одной или нескольких независимых переменных и определение их влияния на зависимые переменные.

Констатирующий эксперимент. отличается от эксперимента формирующего главным образом целями проведения.

Целью констатирующего эксперимента выступает фиксация изменений, происходящих с зависимыми переменными, а не влияние на последние, как в формирующем эксперименте.

Констатирующий эксперимент может быть естественным и лабораторным. Примером констатирующего эксперимента оценка с помощью модульного социотеста индивидуальной и групповой конфликтности в семи структурных подразделениях организации. Во второй части этого эксперимента выявляется, как влияет на групповую конфликтность характер деятельности подразделения, а на индивидуальную конфликтность сотрудника – его должностное положение8.

2.2 Формы констатирующего эксперимента

Выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Основные формы констатирующего эксперимента: "продольные" и "поперечные" срезы.

Суть поперечных или срезовых исследований психического развития состоит в том, что заключения об особенностях развития делают на основании исследований одних и тех же характеристик в сравниваемых группах людей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности. Основным преимуществом этого метода является быстрота исследования - возможность получения в течение короткого времени результатов. Однако, исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности сделать заключение о динамике процесса развития, о его непрерывности. В настоящее время принято употреблять выражение «стратегия срезов» - это изучение развития какой-либо психической функции, процесса или способности путем сравнительного исследования групп детей (выборок), отличающихся только по показателю возраста. Различают лонгитюдиальную и трансверсальную стратегию. Трансверсальная стратегия, или стратегия поперечных срезов, при которой изменения в какой-либо стороне психического развития изучаются на выборках, различающихся только по параметру хронологического возраста. На основе статистической обработки материалов определяются изменения, происшедшие в развитии за промежутки времени, которыми отличаются выборки. Эта стратегия была впервые обоснована А. Гезелом, который считал, что в связи с постепенным замедлением темпа развития промежутки между выборками должны постепенно увеличиваться (в ранних возрастах эти промежутки должны равняться одной неделе, затем месяцу или нескольким месяцам и, наконец, году или даже нескольким годам). При этой стратегии применяются различные методические приемы - наблюдение, эксперименты, тесты. Ее недостатком является невозможность проникнуть в закономерности динамики и переходов от одного уровня развития к другому, более высокому9.



Заключение

Акустико-фонематическая дислалия — (греч. dys – нарушение + греч. lalia – речь) это дислалия, обусловленная избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.

К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принития решения о фонеме.

В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха, т.е. различение и узнование входящих в состав слова фонем.

При акустико-фонематической дислалии система фонем у ребёнка оказывается неполностью сформированной по своему составу. Ребёнок не опознаёт тут или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствии этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. Звук узнается неправильно, и это приводит к неправильному восприятию слов.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха, а дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.



Список использованной литературы





  1. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей [Текст]. –– Спб.: Детство-Пресс, 2001.

  2. Анищенкова, Е.С. Речевая гимнастика для развития речи дошкольников [Текст]. - М.: АСТ: Астрель, 2007.

  3. Большой психологический словарь [Текст]. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

  4. Борисова, Е.А. Играя, звуки исправляем – играя, звуки закрепляем [Текст]. –– Биробиджан: ОблИУУ, 2005.

  5. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика [Текст]: Методическое пособие. –– СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

  6. Волков, Б.С., Губанов, А.В., Волкова, Н.В. Методология и методы психологического исследования [Текст]. М.: Академический проект, Трикста, 2006.

  7. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст]: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

  8. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Текст]. М., 2009.

  9. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст]: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.

  10. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005.

  11. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст]. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: Изд-во «Питер», 2000.

  12. Зароченцев, К.Д., Худяков, А.И. Экспериментальная психология [Текст]: учеб. — М.: Изд-во Проспект, 2005.

  13. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Нисневич, Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей [Текст]. 3-е издание.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

  14. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст]. Ростов н/Д: Феникс, 2007.

  15. Калягин, В.А. Логопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006.

  16. Кириллова, Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми [Текст]: Учебно-методическое пособие. М., 2011.

  17. Коновалова, М.Д. Экспериментальная психология [Текст]: конспект лекций. М., 2009.

  18. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]. Владивосток: ВЛАДОС, 1998.

  19. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Текст]. - М., 2004.

  20. Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

  21. Основы логопедической работы с детьми [Текст]. Учебное пособие для логопедов, воспитателей д/с, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003г.

  22. Экспериментальная психология [Текст]. — СПб: Издательство «Питер», 2000.

1 Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]. Владивосток: ВЛАДОС, 1998.

2 Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Текст]. - М., 2004.

3 Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

4 Кириллова, Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми [Текст]: Учебно-методическое пособие. М., 2011.

5 Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Нисневич, Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей [Текст]. 3-е издание.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

6 Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст]. Ростов н/Д: Феникс, 2007.

7 Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст]: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.

8 Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Текст]. М., 2009.

9 Волков, Б.С., Губанов, А.В., Волкова, Н.В. Методология и методы психологического исследования [Текст]. М.: Академический проект, Трикста, 2006.


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница