Дипломная работа Нейропсихологическое исследование квазипространственных представлений у детей с задержкой психического развития



страница1/5
Дата27.08.2015
Размер1,11 Mb.
  1   2   3   4   5
Институт психологии и педагогики

Факультет практической психологии

Кафедра социальной психологии и социально-психологических технологий

Дипломная работа

Нейропсихологическое исследование квазипространственных представлений у детей с задержкой психического развития.

Выполнила:

Славченко Виталия Владимировна

группа МЗП В 109

Научный руководитель:

к.пс.н Трушкова С.В.

ст. преподаватель Шаль Л.Г.

Москва 2015



СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………..4

Глава I. Современные аспекты изучения квазипространственных отношений у детей с задержкой психического развития……………………………………………......10

1.1 Особенности развития детей с ЗПР..............…………..10

1.2 Структурно-функциональное строение головного мозга……………………………………………………………..………..33

1.3 Нарушение пространственных и квазипространственных функций при локальных поражениях головного мозга…………………………………………………………………..…..41

1.4 Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе…..............................................................50

Глава II. Практические аспекты изучения квазипространственных отношений у детей с задержкой психического развития..........................................................63

2.1. Объекты и методы исследования…………………………63

2.1.1.Характериятика испытуемых…………………………….63

2.1.2. Процедура исследования ………………………….……63

2.1.3. Использованные методики ……………………………..64

2.1.4. Обработка результатов………………………………...69

2.2. Результаты исследования……………………….……….69

2.3.Обсуждение результатов……………………….……..….73

2.4. Выводы………………………………………………..………96

Заключение……………………………………………….………..98

Список литературы……………………………………..………100

Приложение………………………………………………………109

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность темы исследования. В современном обществе остро стоит вопрос детской успеваемости в школе. Ухудшение здоровья детей и усложнение школьной программы способствуют увеличению числа неуспевающих учеников. За последние 20 лет, по данным Института Коррекционной педагогики РАО, количество учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2.5 раза. Это составило более 30% общего числа школьников начальных классов (2001). Образовательные и социальные институты обеспокоены социально-психологической дезадаптацией такого большого количества детей.

На сегодняшний день, трудности обучения (learning disabilities) даже внесены в международную квалификацию болезней DSMIV. В это понятие входят трудности чтения, письма, импрессивной и экспрессивной речи, мышления и математики. А это те виды деятельности, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка.

Литературные источники говорят о том, что в большинстве, у детей с трудностями обучения и поведения наблюдаются расстройства функционирования центральной нервной системы (ЦНС) с “мягкой” неврологической симптоматикой. Это: «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), «СДВГ» (синдром дефицита внимания и гиперактивность), «гиперкинетический синдром», «церебрастенический синдром» и др. В наше время такие нарушения принято характеризовать как «малая мозговая дисфункция», официально введенным в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде (Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1978). Малая мозговая дисфункция (ММД) – это слабо выраженная форма детской энцефалопатии (Трошин В.Д. в соавт.,1994; Лебедев Б.В., Фрейдков В. И., 1990). Число детей, страдающих ММД, в детской популяции по данным разных авторов колеблется от 2 до 21%. Основной причиной возникновения энцефалопатии являются разнообразные вредные факторы пре- и перинатального периода жизни ребенка. Чаще данный синдром проявляется у недоношенных детей и детей, перенесших гипоксию. Эксперты, занимающиеся диагностикой психического развития склонны расценивать эти состояния с позиции дизонтогенеза, и это отражается в предложенном термине «задержка психического развития» (И.Ф.Марковская, 1993).

Распространенным механизмом школьной неуспеваемости является парциальное отставание развития психических функций. «Отставание в развитии определенного функционального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных и ведет за собой перестройки других функций или дискоординацию их работы» (Ахутина, 1997). Недостаточная способность к компенсации слабых сторон развития ВПФ может привести к школьной неуспешности (Ахутина, 1997).

Неуспеваемость со временем становится все более явной и может привести к невозможности обучения в средней общеобразовательной школе. Массовая школа, к сожалению, не может обеспечить организацию коррекционно-развивающего обучения детей с отклонениями от среднего нормативного уровня (Ахутина Т.В.). Поэтому встает вопрос о своевременной диагностике и подборе адекватных коррекционных мер. Диагностирование индивидуальных особенностей развития психических функций у детей дает возможность подобрать необходимые педагогические приемы для каждого ребенка.

Наиболее подходящим для решения данной задачи является нейропсихологический подход к диагностике состояния высших психических функций (ВПФ). Этот подход, разработанный Л.С. Выготским и А.Р. Лурией, рассматривает как изменения в структуре психических функций, так и развитие межсистемных отношений в ходе онтогенеза.

Нейропсихологический метод исследования, построенный на принципах качественного синдромного анализа нарушений психической деятельности, позволяет раскрыть «структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обуславливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможностей индивида» (А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А.Смирнов, 1968).

По проблеме школьной неуспеваемости было выполнено немало работ нейропсихологической направленности. В них уделяется внимание проблемам нейропсихологических синдромов когнитивной сферы и регуляции психической деятельности (Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашева, 1997г.); выделению и описанию нейропсихологических профилей психической деятельности (Э.Г. Симерницкая, 1995); «позитивных» и «негативных» нейропсихологических синдромов развития памяти (Ю.В.Микадзе, 1999); типов психического онтогенеза (А.В. Семенович, А.А.Цыганюк, 1995); нейропсихологических синдромов отклоняющегося развития (А.В. Семенович, 1998, 2000). В них выявлено, что у детей с трудностями в обучении существуют различные варианты отклонений в развитии, нейропсихологические синдромы дефицита\отклонения в формировании психической деятельности. Распространенной причиной выявленных отклонений является незрелость морфофизиологических систем мозга.

Теоретическая разработанность проблемы отклонений в развитии психики у детей проведена не в полном объеме, выделение групп проводится только по критерию школьной неуспеваемости и недостаточно учитывается возрастной, нозологический критерий.

Объектом исследования выступают особенности формирования психической деятельности у детей 9-10 лет с ЗПР.

Предмет исследования - квазипространственные отношения у детей с ЗПР.

Цель: Изучить степень сформированности /несформированности квазипространственных отношений у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Задачи:

1.Изучить степень сформированности квазипространственных отношений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2.Выделить основные дефицитарные составляющие квазипространственных отношений у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

3. Сравнить степень дефицитарности квазипространственных отношений в речевой сфере (конструкции атрибутивного падежа, установление последовательности событий, сравнительные конструкции) и зрительно-пространственной деятельности (структурно-топологические координатные, метрические и проекционные представления).



Гипотеза 1: При ЗПР в отличии от нормального онтогенеза имеется выраженная несформированность (дефицитарность ) пространственных и квазипространственных отношений

Гипотеза 2:. Степень дефицитарности пространственных представлений присутствующих в учебной деятельности будет менее выраженным, чем степень дефицитарности пространственных процессов представленных вне учебной жизнедеятельности ребенка

Гипотеза 3: У детей с ЗПР наряду с собственно пространственными трудностями (операциональная сторона ВПФ) имеется дефицит функций программирования, целенаправленности, контроля.



Актуальность данного исследования обусловлена важностью определенного уровня развития пространственных представлений для успешного обучения в школе. Ориентировка на листе бумаги, понимание разрядного строения числа, счетных операций, понимание сложных речевых конструкций, конструкций с предлогами, сравнительных отношений необходимы для освоения программы по основным предметам: математике и русскому языку. Выявление особенностей развития пространственных и квазипространственных представлений у детей с ЗПР, по сравнению с нормой, позволит выделить необходимые элементы для создания адекватной коррекционной программы для детей с ЗПР.

Глава I. Современные аспекты изучения квазипространственных отношений у детей с задержкой психического развития

1.1 Особенности развития детей с ЗПР

Численность детей с задержкой психического развития возрастает с каждым годом. Этому способствуют с одной стороны - возросшее число вредностей, которые могут стать причиной недоразвития, с другой - улучшение возможностей медицины: множеству детей была оказана качественная помощь при родовых травмах, асфиксиях, различных заболеваниях в раннем возрасте. В нашей стране и ряде других стран детям в условиях образовательного процесса предъявляются высокие социально-психологические требования и учащиеся с задержкой темпа психического развития отстают по школьной (дошкольной) программе. Надо отметить, что в некоторых странах с меньшими образовательными требованиями на начальных этапах образования такой категории детей нет. [57 c.259]

К группе с задержкой психического развития относят детей без выраженных аномалий в развитии: умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных патологий в отдельных анализаторных системах - слуха, зрения, двигательной системы, но имеется отставание по темпу формирования всех психических функций и систем.

В наше время знания и понимание психологических особенностей детей с ЗПР необходимы учителям, психологам, врачам и воспитателям дошкольных учреждений. В целях сохранности здоровья детей и их общего развития, в современном обществе предприняты целый ряд мер, включающих раннее выявление детей, отстающих в развитии и обеспечение их образовательных потребностей в системе коррекционно-развивающих образовательных учреждении (школы IIV типа).

Для подбора адекватной коррекционной программы необходима правильная диагностика для различения более тяжелых форм ЗПР от умственной отсталости, легких форм ЗПР от педагогической запущенности у детей с проблемным поведением. Симптомы задержки психического развития крайне неоднородны, дефицитарность одних функций соседствует с адекватным развитием других функций. Некоторые нарушения замечаются только с началом обучения в школе. Отметим, временной фактор очень важен для полноценной компенсации дефицитарных функций. Чем раньше начнется коррекционная работа, тем вероятнее полное восстановление. Коррекционная работа в возрасте 4-9 лет является самой эффективной, в более позднем возрасте коррекционная работа специалиста может быть не столь результативна.

В научной литературе дети такой категории стали упоминаться с середины XIX века (Добролюбов Н.А., 1858г.).Их называли «псевдонормальные», «отстающие в педагогическом отношении». Затем появились термины «субнормальные дети» «слабоодаренные», «находящиеся между дебилами и нормальными детьми» (Н.Я.Семаго, 2011г.).

В 60-х г 20 века развернулось изучение задержки психического развития, как отклонения от нормы, в рамках дефектологии. Комплексное изучение данной патологии развития было запрошено педагогической практикой: в связи с открытием большого количества специализированных школ, появилась необходимость дифференцировки диагноза. К тому времени был накоплен опыт дифференцальной психологии, который способствовал изучению различных аномалий детского развития в целом и ЗПР в частности. И во второй половине 20 века ряд исследований специальной психологии и педагогики дополнило картину психологических особенностей детей с ЗПР. Были опубликованы результаты исследований памяти (Н.Г.Поддубная, 1975г.; Н.Г.Лутонян, 1977г.; В.Л.Подобед, 1981г.), мышления (Т.В.Егорова, 1975г.; С.А.Домишкевич, 1987г.; И.А.Коробейников, 1980г.; Т.А.Стрекалова, 1982г.), речи (В.И.Лубовский, 1978г.; Е.С.Слепович, 1978г.; Р.Д.Триггер, 1981г.; Н.Ю.Борякова, 1983г.), личности (Е.Е.Дмитриева, 1990г.; Е.Н.Васильева, 1994г.; Г.Н.Ефремова, 1997г.), игровой деятельности (Л.В.Кузнецова, 1984г.; Е.С.Слепович, 1990г.) и учебной (Г.И.Жаренкова, 1975г.; С.Г.Шевченко, 1994г.).

Однако некоторые специалисты утверждают, что ряд проблем психолого-педагогической и нейропсихологической направленности не изучены и требуют своего внимания вопросы дифференцирования диагноза, а также единой классификации ЗПР и др. вопросы педагогической коррекции.

Зарубежные специалисты для обозначения легких аномалий детского развития используют термины «дети с трудностями в обучении» (educationally disabled, children with learning disabilities), «дети с ММД» (минимальными мозговыми дисфункциями – minimal brain dysfunction), «дети с нарушениями поведения», «дети с ADD» (attention deficit disorder – дефицит внимания) и др.

Отечественные исследования подходят к этой проблеме масштабнее, исследуя проблему многосторонне. Благодаря исследованиям Г.Е.Сухаревой, В.И.Лубовского, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, К.С.Лебединской, была выделена категория «задержка темпа психического развития». Этот термин предложила Г.Е.Сухарева в 1959г. Ей была проведена одна из первых масштабных работ по клинической классификации «аномального ребенка» (1955-1965).

В 1985г. В.В.Лебединский представил типологию отклоняющегося развития, созданную в русле патопсихологической науки, на базе идей Л.С.Выготского, исследованиях Г.Е.Сухоревой, В.В.Ковалева, в которой отмечен тип задержанное развитие.

Отечественные психиатры используют термин «смешанное специфическое расстройство» для обозначения этой категории детей.

В основном, отечественные специалисты классифицируют задержку психического развития по этиопатологическому принципу. Как основную отличительную патогенную характеристику детей, имеющих трудности в усвоении знаний и представлений, выделяют незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма.

У.В.Ульянкова (1990г.) в рамках психолого-педагогического направления предложила типологию детей с пониженной обучаемостью. Она была разработана для ориентировки педагогов в особенностях отстающих дошкольников, дифференцирования детей по степени тяжести нарушения ЗПР и определения меры интенсивности педагогического влияния на них.

В классификацию вошли три варианта развития.

К первому варианту пониженной обучаемости отнесли детей, которые развивались в условиях микросоциальной и педагогической депривации. Такие дети часто живут в атмосфере пьянства, грубости, низкого уровня культуры; под влиянием семьи происходит травматизация психики и, как следствие - невротические реакции и задержка психического развития ребенка. Дополнительным негативным фактором является неправильная организация дошкольного воспитания. Главным вектором коррекционной работы является: усиленное внимание к ребенку и прицельная помощь в развитии умственных способностей.

Ко второму варианту пониженной обучаемости относят детей соматически ослабленных, вследствие частых болезней с функциональными расстройствами ЦНС. Негативным фактором выступают неадекватные условия воспитания, вследствие чего дети отстают от сверстников в физическом и интеллектуальном плане. Главной задачей специалиста в работе с такими детьми является развитие умственных способностей.

К третьему варианту пониженной обучаемости У.В.Ульянкова относит детей с задержкой психического развития с микроорганической недостаточностью мозга, вызванной вредоносным воздействием во внутриутробном развитии. Ведущим направлением в коррекционно-педагогической работе с этими детьми будет не только формирование умственных способностей детей, но и укрепление их физического здоровья, создание адекватного режима жизни в ДОУ и семье.

Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров (1989г.) разграничивают состояния ЗПР на две группы. Дети первой группы имеют нарушения произвольной регуляции, эмоционально-волевой деятельности и внимания, а нарушения мышления и речи вторичны. Основу этой группы составляют дети с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом. Дети из второй группы имеют первичные негрубые интеллектуальные нарушения с нарушениями регуляции деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами. Эта группа состоит из детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

В НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг., под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было проведено комплексное исследование детей с диагностированным ЗПР. В течение 15 лет было собрано большое количество материала, характеризующего психические особенности таких детей. Основной отличительной чертой детей с ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма. В конце XIX в этот термин был введен психиатрами Лоранам и Лассерам для обозначения задержки психофизического развития, возникшей под влиянием интоксикаций и инфекции, и обозначает «детскость, несвойственная данному возрасту».

Опираясь на результаты исследований А.Р.Лурия, М.С.Певзнер сделала вывод, что инфантилизм появляется вследствие замедленного темпа созревания ассоциативных структур лобных отделов головного мозга. Она читала, что психофизиологический инфантилизм носит временный характер и при подобающей коррекционно-развивающей работе с ребенком, учитывающей его индивидуальные особенности, недоразвитие можно преодолеть.

М.С.Певзнер была предложена классификация ЗПР (1966г.), в которой за основу патологии был взят психофизиологический инфантилизм:

1. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм)

2. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной сферы.

3. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями

4. Психофизиологический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности с нарушением речи.

Однако при масштабном изучении неуспевающих учеников, выяснилось, что в большинстве случаев психофизический инфантилизм осложнен другими отклонениями. Накопленные данные лонгитюдного изучения детей с легкими аномалиями, позволили сделать вывод, что психопатологические отклонения сохраняются и в старшем школьном возрасте. Это привело к отказу от представлений о временности отклонений церебрастенического типа.

Более поздний вариант классификации, ставшей уже классикой, был предложен К.С.Лебединской (1980г.)[49] Были выделены четыре клинических типа задержки психического развития различного происхождения:

- Конституционального

- Соматогенного

- Психогенного

- Церебрально-органического

Каждый из выделенных типов имеет свою клинико-психологическую структуру, особенности эмоциональной незрелости, нарушения познавательной деятельности и рядом осложнений соматического, неврологического и энцефалопатического характера.

ЗПР конституционального происхождения – это так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный гармонический - по М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), характеризуется недоразвитием эмоционально-волевой сферы, которая находится на ранней ступени развития по отношению к возрастной норме. Детям с нарушениями такого типа присущи наивность, непосредственность, внушаемость, яркая, но не глубокая эмоциональность, игровая мотивация поведения как в дошкольном так и в школьном возрасте. Интеллектуальная недостаточность у детей с неосложненным инфантилизмом имеет вторичный характер, определяемый отставанием в созревании компонентов формирующейся личности (И.И.Мамайчук, 2010).

А.Ф. Мечникова (1936г.), Г.Б. Сухарева (1965г.) (при известной частоте случаев в семейном анамнезе) предполагали генетическую этиологию данного типа развития

В связи с этим, любопытны результаты исследований Г.П.Бертынь о психических особенностей детей с патологией развития: среди близнецов нередко встречается ЗПР конституционального происхождения. Это позволило ей сделать предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с многоплодием. К.С.Лебединская также считает, что эта форма незрелости эмоционально-волевой сферы может возникать вследствие обменно-трофических расстройств в течение внутриутробного развития. В этих случаях речь идет о конституциональном инфантилизме генетического происхождения.

ЗПР соматогенного происхождения – это тип задержки психического развития, обусловленный соматической ослабленностью различного происхождения: тяжелыми инфекциями, перенесенными на ранних стадиях развития, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития (В.В.Ковалев, 1979г.), хронические заболевания (тонзиллит, аденоид, пневмония, бронхит, диатез, холецистит, нефрит) (И.Ф.Марковская, 1993г.). Наблюдение за детьми раннего возраста с хронической почечной недостаточностью и врожденными пороками сердца показало значительное снижение у них количество предметно-практических манипуляций, в сравнении со здоровыми детьми (И.И.Мамайчук, 2010г.). Вызванная интоксикацией астения (физическая и психическая слабость) негативно отражается на мотивационно - потребностной сфере ребенка и является важным фактором появления задержки психофизического развития. Кроме астении, такие факторы как госпитализм, неадекватное воспитание в связи с болезнью, недостаток общения также способствуют задержке развития соматически ослабленного ребенка.

ЗПР психогенного происхождения связана с условиями воспитания, препятствующему гармоничному формированию личности ребенка, а также оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка. Этот тип отграничивают от явлений педагогической запущенности, которая носит не патологический характер и вызвана недостатком информации, дефицитом знаний и умений. К этой группе ЗПР относятся дети из неполных и неблагополучных семей. Социальное происхождение этого типа задержки развития не исключает его патологическое влияние. Длительно действующие неблагоприятные условия, рано возникшие, травмирующие психику ребенка, могут оказывать влияние на вегетативные функции, а затем на психические и могут привести к стойким нервно-психическим нарушениям.

ЗПР психогенного происхождения появляется в условиях социальной и психической депривации у детей проживающих вне семьи (дети-сироты и беспризорные дети), воспитанных по принципу «кумира семьи» и при безнадзорности.. При гиперопеке ребенку не прививается самостоятельность, ответственность, инициативность. На фоне «изнеженного» стиля воспитания возникает ослабленность, быстрая физическая и интеллектуальная истощаемость, установка на постоянную помощь и опеку, эгоцентризм. Вследствие снижения общего тонуса страдает познавательная и учебная активность (вторично).

Дети, воспитанные в ситуации гипоопеки (безнадзорности), в процессе развития не приобретают важных, тормозящих аффекты, качеств – ответственности, мы-установки и чувства долга. В процессе воспитания не стимулируется познавательная деятельность, интеллектуальные интересы и учебные качества. Аффективность, импульсивность, внушаемость сочетаясь с недостатком знаний и умений, оказывают негативное влияние на школьную успеваемость.

Для детей, воспитанных в обстановке грубости, деспотизма, жестокости, агрессии по отношению к самому ребенку и к другим членам семьи, характерны робость, боязливость, нерешительность, малая активность и отсутствие инициативы. Это приводит к задержке развития и отставанию в учебной деятельности. Но не только грубость и жестокость способствует патологическому развитию личности, но и психотравмирующие условия воспитания, когда излишне требовательные родители, заставляют ребенка что-то переучивать, переписывать, переделывать, у ребенка теряется мотивация, познавательная активность и формируется вторичная задержка психического развития.

ЗПР церебрально-органического происхождения занимает основной место в данной аномалии развития и встречается гораздо чаще других видов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений. В анамнезе этих нарушений патология беременности (инфекции матери, тяжелые токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), травмы при родах, постнатальные инфекции, недоношенность, асфиксия, токсико-дистрофирующие заболевания в раннем детстве (В. И. Лубовский,1971г.). Отличается от других типов ЗПР большей выраженностью дефектов ВКФ (высших корковых функций). Выражается в нарушениях интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта: памяти, внимания, праксиса, пространственного гнозиса и речи.

Целый ряд исследователей посвятили свои работы изучению комплекса нарушений психических функций детей с ЗПР: П.Б.Шошин (1972г.), Л.И. Переслени (1976г) и др. отметили замедленность приема и переработки сенсорной информации; И.И.Мамайчук и Х.Мендоса (1989г) обратили внимание на трудности синтеза воспринимаемых объектов, Шипицына (1997г.) установила, что у детей с отклонениями в сенсорном и интеллектуальном развитии, с увеличением тяжести дефекта, возрастает функциональная активность правого полушария и это компенсирует дефицит активности левого полушария ГМ.

Существует еще одна точка зрения на критерии построения классификации. Семаго Н.Я. и Семаго М. М.(2001г.) представили модель анализа психического развития и выделили дифференциально-диагностические критерии разграничения вариантов и форм недостаточного развития. Они выделили три группы психологических синдромов:



  1. недостаточное развитие – недостаточность всех или отдельных психических функций либо их составляющих (тотальное, задержанное или парциальное недостаточное развитие)

  2. асинхронное развитие – нарушение основного принципа развития, гетерохронии (акселеративный, искаженный)

  3. поврежденное развитие - наличие повреждающего фактора, влияющего на мозг.

Детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта является нарушение произвольной регуляции, а нарушение мышления вторичны (дети первой группы – по классификации Переслени Л.И.), Семаго относят к варианту парциального недоразвития (недостаточности) преимущественно регуляторного компонента деятельности. Детей, которые имеют первичные нарушения когнитивного компонента (дети второй группы – по Переслени Л.И.) относят к варианту смешанного парциального недоразвития, в связи с наличием у них и когнитивной и регуляторной недостаточности.

К задержанному варианту относят те группы детей, которые характеризуются замедлением темпа формирования регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер.

По мнению исследователей, для выделения категории истинно задержанного развития самыми важными должны быть явления временности и самокомпенсации.

В категории «задержанного развития» ими выделяются два вида:

- равномерно (темпово) задержанное развитие (гармонический инфантилизм)

- неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Надо сказать, что инфантилизм не имеет самостоятельной клинической формы, а представляет собой группу различных болезненных состояний.

К «задержанному развитию» они относят категории нарушений, которым свойственно замедление темпа формирования регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, а также недостаточность базовых структур, определяющих их феноменологию.

Типичный ребенок с темпово задержанным вариантом развития выглядит младше своих сверстников, «инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики, моторики» (Лебединский В.В., 1985г., с.55). Дети живые и непосредственные, с преобладанием эмоциональных реакций, внушаемости и недостатка самостоятельности. Раннее развитие в основном нормативно, у части детей возможно соматическое неблагополучие. Внешние признаки инфантилизма становятся явными только в старшем дошкольном возрасте. Появляются поведенческие элементы, характерные для детей более младшего возраста, по сравнению с настоящим: зависимость, внушаемость, желание немедленно исполнить свои желания. В целом и рисунок поведения детей, их работоспособность и произвольная регуляция собственных действий, соответствуют качествам детей более раннего возраста.

Выраженных признаков неврологического неблагополучия нет, иногда встречаются негрубые нарушения соматического порядка: функциональные нарушения желудочно-кишечного тракта, гипертрофия миндалин, аденоидов, снижение сопротивляемости инфекционным заболеваниям, частые воспаления верхних дыхательных путей, анемии, носовые кровотечения, нарушение развития зубов и костей. Такие дети чувствительны к переменам погоды и плохо переносят поездки в транспорте. Изредка отмечается энурез и головные боли, связанные с умственными нагрузками.

Регуляция деятельности крайне не устойчива - зависит от мотивации, внешних обстоятельств и от соматического благополучия. Во всем, что не относится к игровой деятельности, наступает быстрая пресыщенность и утомление, свойственная детям более раннего возраста.

Произвольность действия, самоконтроль, аффективные структуры сформированы недостаточно, но гармонируют с эмоционально-личностным развитием и внешнему облику ребенка. Характерно неумение сосредоточится, легкая инертность.

Адекватность, критичность, формирование познавательной деятельности, развитие речи, игровая деятельность соответствуют актуальному психофизическому развитию ребенка.

Сформированность компонентов базовой структурной организации (регуляторно-волевого, когнитивного и аффективного) гармоничны, но соответствуют более раннему возрасту.

Неравномерно задержанное психическое развитие (негармонический инфантилизм) отличается большим уровнем зрелости когнитивного компонента психической деятельности, по сравнению со зрелостью произвольной регуляции, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер.

Семако Н.Я подчеркивает, что в отличие от отечественных психиатров, понятие «дисгармонический инфантилизм» определяется ими иначе. Речь идет не только об аффективно-эмоциональной сфере, но и об определенной дисгармонии развития всех других психических сфер, об их определенной негармоничности и неравномерности, не выходящих за пределы социально-психологической адаптации.

В рамках этой модели выделяются два типа неравномерно задержанного развития [57]:

- Экстрапунитивная форма с повышенным психическим тонусом

- Интропунитивная форма с пониженным психическим тонусом.

Раннее развитие таких детей ничем не отличается от средней нормы. На первом году жизни отмечаются легкие соматические проблемы – нарушение стула, диатезы. Психомоторное развитие - по срокам, иногда с опережением. Встречаются сопутствующие проблемы – невыраженные нарушения мышечного тонуса, мышечные дистонии. Легкие нарушения регулирующего влияния вегетативной нервной системы выражаются в нестабильной терморегуляции (быстрое и легкое повышение температуры тела), в беспричинных нарушениях пищеварении и, сопровождается нарушениями сна, тревожности, повышенной возбудимость, реакциями страха.

Такие дети часто болеют, в семье им уделяется много времени и им часто читают – развивают когнитивно и, при сформированных предпосылках познавательной деятельности, это оказывается эффективным.

У детей с формирующейся экстрапунитивной формой на первом году жизни проявляется дисфункция регуляторных систем – повышенное беспокойство, повышение спонтанной двигательной активности, плохой сон. Склонность к аллергическим реакциям, к рвоте. Характерной чертой является раннее моторное и речевое развитие. До трех лет выглядят старше своего возраста, после четырех – младше.

Появление соматических проблем происходит во время социализации ребенка в детских учреждениях (детском саду, школе). В младшем школьном возрасте типичны дискенезии желчновыводящих путей, запоры, кожные сыпи. В среднем и старшем возрасте могут начаться бронхиты, астма, тики, заикание, головные боли мигренеподобного характера, боли в конечностях, нарушение терморегуляции, иногда обмороки (после девяти-десяти лет). После пяти - семи лет дети могут пополнеть, в связи с этим, появляются симптомы микроэндокриальных нарушений. Возрастные кризисы могут не совпадать с нормативными – кризис 3-х летнего возраста в 4-5 лет.

Тяжела адаптация в детском саду, осложняющаяся невротическими реакциями, простудными заболеваниями, дебютом хронических заболеваний.

Дети с интропунитивной задержкой развития в младшем дошкольном возрасте и младенчестве достаточно упитанны, выглядят здоровыми, при этом наблюдаются признаки рахита, увеличение лимфоидной ткани.

В раннем возрасте отмечаются частые срыгивания, поносы или запоры, рахит, медленное закрытие родничка, повышенная потливость, легко возникающие раздражения на коже, склонность к воспалению верхних дыхательных путей и бронхитам. К среднему и старшему дошкольному возрасту, дети часто худеют. С возрастом отмечается нарастание соматических проблем. Практически любое хроническое заболевание отражается на системе кровоснабжения, питания и обмена веществ, но далеко не всегда хронические заболевания влияют на психическое состояние, и ведет к данному типу задержанного развития. Большое значение имеет медицинское сопровождение и компенсаторные механизмы ребенка.

С другой стороны в патогенезе соматических заболеваний значительную роль играет дисфункция ЦНС. Отмечается, что особенности развития центральной нервной системы и соматические особенности обусловлены генетически. И такую группу детей можно отнести к детям с соматогенной задержкой развития (по классификации К.С.Лебединской). В отличие от грубых синдромальных нарушений, сопровождающих умственную отсталость или парциальное недоразвитие смешанного типа, такой задержанный вариант сочетается с более мягкими соматическими расстройствами, не оказывающими столь значительного влияния на мозг, чтобы «отклонить» психическое развитие.

Неврологический статус в целом неспецифичен и «доброкачественен». Специфических особенностей физического развития как правило, нет.

У детей этой группы случаются заикания, преимущественно неврологического характера, начало заикания часто связывается с какой-либо травмирующей ситуацией (около 4 лет).

Поведение во многом схоже с поведением детей группы гармонического инфантилизма. Им свойственны заражаемость, неумение отсрочивать свои желания, зависимость, внушаемость.

Во внешнем виде часто отражаются, имеющиеся соматические заболевания (например, отечность лица при гайморите) [57].

Поведение детей с экстрапунитивной формой дисгармонического инфантилизма отличается повышенным тонусом, им свойственна подвижность, моторное возбуждение, которое может перерастать в двигательное беспокойство. Они деятельны и подвижны, контактны и общительны, часто с повышенной речевой активностью. Увлекаясь, могут не почувствовать усталости и довести себя до крайнего изнеможения. У детей этой группы часто выражено стремление к лидерству, взрослость, склонны рассуждать и находить объяснения своим капризам. При этом дети часто тревожны, подвержены страхам, с трудом засыпают по вечерам. Для детей с интропунитивной формой дисгармонического инфантилизма характерен пониженный психический тонус, вялость, иногда апатия, малоподвижность. Им свойственны неуверенность в себе, стеснительность, робость, опасливость, пугливость и настороженность, впечатлительность, плаксивость и капризы. Неудачи их выводят из равновесия, и они отказываются от продолжения начатой деятельности. Они любят обучающие занятия и предпочитают их шумным и эмоционально заряженным играм. Поведение такого ребенка часто зависит от его самочувствия.

Среди детей группы неравномерно задержанного развития большое количество детей - левшей и детей со смешанной латерализацией. Этот признак можно считать характерным для данного варианта отклоняющегося развития.

Для детей с экстрапунитивной формой дисгармоничного инфантилизма свойственны высокий темп деятельности, хорошая работоспособность, высокие контроль и критичность (но они не стабильны). В отличие от них, у детей с интропунитивной формой дисгармоничного инфантилизма работоспособность может быть на нормативном уровне, однако сильно зависит от соматического состояния и обстановки, контроль и критичность невысокие.

Ребенок с неравномерным вариантом задержанного развития импульсивен, недостаточно ориентирован на нормы и правила или напротив скован и неуверен в себе. Недостаток развития регуляторных и аффективно-эмоциональных механизмов деятельности характерен для этих детей.

В обычных условиях ребенок может быть адекватен и критичен, но при изменениях в условиях может прибегнуть к протестным реакциям, реакциям негативизма, уходу. Самооценка чаще неадекватна – занижена или завышена. Способность к обучению у такого ребенка высока, особенно у экстрапунитивного ребенка. Познавательная деятельность может быть развита высоко, в зависимости от условий проживания. Речь у ребенка с дисгармоническим инфантилизмом грамотная, развернутая, дефекты речи проявляются достаточно редко.

Дети с экстрапунитивной формой активны, настойчивы и часто имеют конфликты в коллективе, а с интропунитивной формой дисгармоничного инфантилизма часто пассивны, не могут поддержать коллективную игру и участвовать в ней.

Дети с экстрапунитивной формой не всегда адекватно оценивают свое состояние. Их вегетативная система бурно реагирует на внешние стимулы и гораздо меньше – на физиологические. Им необходимо внимание взрослого, они зависимы, обидчивы, тревожны, эмоционально лабильны, могут иметь ночные страхи. Часто создается впечатление, что такому ребенку не интересно со сверстниками, так как он «развит не по годам».

Дети с интропунитивной формой бывают застенчивыми, зависимыми, могут быть капризными и упрямыми, игровые интересы играют важную роль в их жизни и в школьном возрасте. В компании сверстников не находит друзей, могут быть инертны в эмоциональных проявлениях.

Семаго в своей работе предложили образовательные маршруты для каждого вида задержанного развития и соответствующую психологическую коррекцию.

Также, был проведен ряд исследований психического развития детей с ЗПР.

Марковской И.Ф. в 1982 году проведено детальное нейропсихологическое исследование детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей разделили на две группы. В первую вошли дети с незрелостью морфофункциональных структур, с синдромом психологического инфантилизма. Во вторую группу вошли дети с выраженной симптоматикой органического повреждения, что выражалось в дефицитарности высших корковых функций. Для детей первой группы были свойственны истощаемость и лабильность психического тонуса, для детей второй группы – повышенная истощаемость и инертность психических процессов.

Позже, Мамайчук И.И. и др. было проведено нейропсихологическое исследование детей с незначительным церебрально-органическом поражением ГМ, с целью исследования структуры дефекта задержки психического развития. Опираясь на полученные результаты, были выделены 4 типа симптомокомплекса нарушений:

- нейродинамическая недостаточность, связанная с истощаемостью психических функций (слабая концентрация внимания, снижение объема слухоречевой памяти) (29,2% детей), дети успевали в школе удовлетворительно

- более грубые нейродинамические расстройства (инертность психических процессов)(42,6% детей)

- первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций (напр. недоразвитие пространственного восприятия) (24,3% детей)

- нейродинамическая недостаточность объединенная с дефицитарностью отдельных функций (3,9% детей). Дети, принадлежавшие этой группе, имели самые большие трудности в обучении.

В исследованиях Ю.В.Микадзе и Н.К.Корсакова (1994г.) были выделены две причины, вызывающие недостаточную сформированность отдельных функциональных систем психики ребенка:

- «иррегулярность психического развития ребенка» (отклонение от нормы, неравномерность), не связанна с органическими нарушениями

-ММД (минимальные мозговые дисфункции), при этом происходит искажение функционирования мозговых структур.

Экспериментально исследование особенностей эмпатии у детей с ЗПР было проведено Горячевой Т.Г. и Синельниковой А.В.(2012г.) путем оценки сознательного и бессознательного эмоционального отклика у детей на определенные ситуации. Исследование показало, что дети с задержкой психического развития продемонстрировали меньшую способность к эмоциональному отклику, это позволяет говорить о правомерности утверждения о недостаточной сформированности данного компонента у детей с ЗПР[78].

Проведенный Цветковой Л.С., Сергиенко А.А. (2012г.) нейропсихологический анализ особенностей развития мнестических процессов у детей младшего школьного возраста, показал заметное возрастание корреляции между сформированностью\несформированностью пространственного восприятия и пространственных представлений и слухоречевой памятью у старших дошкольников. Это позволило сделать вывод о важной роли пространственного фактора в модели слухоречевой памяти.

Изучение развития пространственных и квазипространственных представлений у детей с задержкой психического развития является актуальной проблемой освоения детьми образовательной программы.

По мнению И.И.Мамайчук важное место при анализе структуры психического дефекта, принадлежит нейропсихологическому анализу.

1.2 Структурно-функциональное строение головного мозга

Мозг младенца значительно отличается от мозга взрослого человека анатомически и функционально. Ярким показателем изменения нервной ткани является масса мозга. При рождении это: 361г у девочек и 371г у мальчиков. До первого года жизни происходит наиболее интенсивный рост массы мозга. К 3-м годам темпы роста замедляются и постепенно доходят до максимальной массы у мужчин к 19-20 годам, у женщин к 16-18. [13]

Увеличение массы по годам выглядит следующим образом:

Возраст

Мальчики

Девочки

2 года

1011

896

3 года

1080

1000

4-6 лет

1305

1140

8-16лет

1353

1230

Структурно-функциональное развитие мозга определяется размерами и по клеточному составу как мозга в целом, так и отдельных его конструкций. Также рассматривается характер взаимосвязи структур, нейронов, нейронных ансамблей. Функциональными критериями развития мозга являются биоэлектрические, рефлекторные и поведенческие показатели.

У ребенка, при рождении, сформированы первичные области мозга. Там заканчиваются нервные волокна, идущие от разных органов чувств. Другие зоны коры, обеспечивающих сложную переработку информации от одного или нескольких анализаторов недостаточно развиты. Это происходит в связи с малыми размерами входящих в них клеток, незрелостью нервных волокон и недоразвитии верхних слоев, которые выполняют ассоциативную функцию.

Результаты исследования головного мозга говорят о том, что происходит постепенное, растянутое во времени дифференцирование систем коры головного мозга со скачкообразным развитием отдельных его структур.

В постнатальный период жизни ребенка кора головного мозга развивается наиболее интенсивно. К 3-м годам рост коры замедляется, а в первичных отделах прекращается; к 7-ми годам прекращается и в ассоциативных отделах. В конце эмбрионального и на первом году жизни ребенка наиболее ярко выражены процессы дифференцировки и роста клеток. К трем годам клетки значительно дифференцированы, а к 8-ми годам немного отличаются от клеток взрослого человека.

У детей с младенческого возраста до 2-х численность синапсов (связей между нервными клетками) гораздо выше, чем у взрослого человека. Это является основой для усвоения опыта.

Опираясь на классические труды Пауля Флексига, можно сказать, что нервные структуры готовы к полноценной деятельности только по завершению процесса миелинизации. Этот процесс проходит неравномерно в разных отделах мозга. Процесс обложения нервных волокон миелинином начинается на 5-м месяце внутриутробной жизни и продолжается в определенном порядке вплоть до 45 лет, по (некоторым данным даже позднее). [3,c.123] В первичных зонах (двигательные, чувствительные корешки, зрительный тракт) миелинизация завершается в постнатальный период; в зоне пирамидного тракта и постцентральной извилины – в 3 года; слуховых путей, лобно-мостового пути – в 4 года; ретикулярной формации – в 18 лет; ассоциативные системы, назначенные для высших психических функций, обкладываются миелинином к 25 годам. Следовательно, сначала формируются жизненно-необходимые нервные пути, так как они играют наиболее важную роль на ранних этапах развития ребенка.

В современной науке принято рассматривать формирование коры головного мозга, опираясь на исследования Ф. Маунткасла. Он предлагает рассматривать ансамблевую организацию как основной координирующий принцип нервной системы.

С трех до пяти-шести лет происходит созревание «гнездных» групп нейронов, пирамидные нейроны организовываются по вертикали и образуется колончатая организация нейронов. В пять-шесть лет продолжается дифференциация нейронов и созревание звездчатых клеток, система горизонтальных связей увеличивается, что улучшает межнейрональное взаимодействие в системе нейронных ансамблей. К десяти годам происходит увеличение ширины клеточных группировок, интенсивное развитие горизонтальных связей как внутри одного ансамбля, так и между ансамблями; около двенадцати идет дальнейшее нарастание волокнистого компонента коры, т.е. развитие горизонтальных связей. Формирование ансамблиевой организации коры, в целом, завершается к восемнадцати годам. Наиболее длительное созревание идет в лобной области – до двадцати лет. [29]

Созревание головного мозга происходит неравномерно в различных его областях. В затылочной части ГМ располагается центральное звено зрительного анализатора. Развитие его нервных волокон берет свое начало еще во внутриутробном периоде жизни плода и развивается до 7-ми лет. Самый активный период развития – первый год жизни ребенка, до трех лет развиваются первичные и прилегающие к ним поля, до семи лет – ассоциативные. По другим данным первичные созревают к четырем годам, ассоциативные к семи, а самый интенсивный рост коры происходит в первые два года. Затылочная часть коры головного мозга изменяется по размеру до 20-ти лет. После восьми лет рост происходит в более замедленном темпе, по сравнению с ранним детством.

С момента рождения и до пяти-семи лет происходит дифференциация клеточных элементов, и они приобретают особенности, характерные для взрослых людей. Структурные изменения в зрительной коре происходят неравномерно и по темпам и по срокам. Самые интенсивные изменения происходят в один год, в три года, в пять-семь и в двенадцать-тринадцать лет.

Развитие корковых полей височной области, связанной с работой слухового анализатора также происходит неравномерно. Возраст два года является важным моментом для развития всего головного мозга и височных областей в том числе: первичные поля заканчивают свое формирование и размер височной области приближается к размерам взрослого человека. С двух до семи лет идет спад интенсивного роста коры и происходит постепенное формирование ассоциативных зон. К семи годам величина поверхности коры височной области практически соответствует размерам взрослого человека.

Теменная область мозга является сложной структурой, в которой выделяют постцентральные и верхнетеменные отделы, а также нижнетеменную зону. Эта область обеспечивает, при специфическом вкладе каждой из ее частей, работу кожно-кинестетического анализатора. Первые из упомянутых отделов связаны с разными видами кожной чувствительности, осязанием, мышечно-суставным чувством, тонкими предметными движениями, выступают базисом развития схемы собственного тела, артикуляций.

Морфологическое оформление этих структур мозга начинается в период внутриутробного развития и достигает зрелости к двум (постцентральная область) и к четырем (верхнетеменная область) годам, хотя увеличение размера клеток и ширины коры постепенно продолжается до семи лет. Нижнетеменная зона граничит с теми участками постцентрального отдела, где представлены руки и лицо и поэтому связана с интеграцией сложных форм предметных и речевых действий, которые осуществляются под контролем зрения и требуют опоры на ориентировку в пространстве. Значительные качественные и количественные изменения здесь наблюдаются в два года и в семь лет, что является выражением возрастающей роли различных типов сложных движений и действий в жизни ребенка. Прецентральная область наряду с теменной областью обеспечивает работу двигательного анализатора. В постнатальном периоде, в первые два года более интенсивно развиваются двигательные поля и ассоциативные поля по сравнению с полями лобной области. Двигательное поле приобретает структуру сходную с взрослыми в два-четыре года, а ассоциативное к семи годам [63]. В височно-теменно-затылочной области, являющиеся зоной «перекрытия» разных анализаторных систем, осуществляется интеграция разномодальной информации в сложные пространственные и квазипространственные (символические) схемы [11]. Здесь наиболее поздно наступает полная дифференцировка коры.

Значительные морфологические перестройки (несинхронное развитие слоев, подслоев и цитоархитектоники в различных полях) проходят в первые два года (ширина поля увеличивается в два раза) и к семи годам (в три раза). От восьми до двенадцати лет рост коры в ширину в левом полушарии более интенсивен, чем в правом (в отдельных полях ускоренный рост идет до десяти лет, в других полях – до одиннадцати лет) и после тринадцати лет не изменяется. Рост клеток всех типов наиболее сильно идет до двух лет. Основные количественные и качественные изменения в цитоархитектонике полей височно-теменно-затылочной подобласти происходят в два года и в шесть-семь лет.

Лобная область, в частности ее передняя часть, обеспечивает регуляцию всех видов психической деятельности человека и является наиболее медленно формирующимся отделом мозга. Значимые этапы микроструктурных изменений ансамблиевой организацией лобной области приходятся на один год, три года, пять-шесть, девять-десять, двенадцать-тринадцать, восемнадцать-двадцать лет.[1, с.6] «Специфически человеческие» поля, относящиеся к речевой деятельности, дифференцируются на поздних этапах и их дифференцировка продолжается после семи лет. Возраст семи лет – критический, так как в этот период многие поля лобной области достигают максимального развития, а в других и позднее наблюдается большой подъем в развитии. Функциональные возможности мозговых структур, связанных с разными анализаторными системами, также формируются разными темпами. Анализ вызванных потенциалов в корковых полях, вовлекаемых в зрительное восприятие, показывает, что в первые три-четыре года специализация полей невелика. В дальнейшем она нарастает и наиболее выражена к шести-семи годам. Это позволяет рассматривать возраст шесть-семь лет как соответствующий сензитивному периоду в становлении системной организации зрительного восприятия и опознания целостного образа [1]. Слуховые рецепторы в слуховом анализаторе начинают функционировать сразу после рождения (реакция на звук), к концу первого – первой половине второго года происходит усиленное образование условных рефлексов на речь. Функциональное развитие продолжается до шести-семи лет, обеспечивая образование тонких дифференцированных речевых раздражителей [1, с.103].

Темпы развития зрительного и слухового анализатора в функциональном плане не совпадают. Так, условные рефлексы со слухового анализатора возникают раньше чем со зрительного. В кожно-кинестетическом анализаторе первые два года – это этап формирования целевых специализированных действий. Способность к тонкому анализу проприорецептивных (кинестетических) раздражений в двигательном (проприорецептивном) анализаторе появляется с двух-трех месяцев и развивается до восемнадцати-двадцати лет. В то же время уже к семи годам формируется высокая способность к анализу и синтезу различных кожно-кинестетических стимулов. Количественные и качественные функциональные изменения в работе височно-теменно-затылочной подобласти в виде больших сдвигов происходят в два года и в шесть-семь лет, что согласуется с данными ЭЭГ о значимости подобласти в опознания сложных зрительных стимулов и усилении активности ассоциативных отделов мозга. (Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, 2001)

Выводы, относительно темпов морфологического развития ГМ и его функциональности:

- В ходе индивидуального развития человека мозг претерпевает изменения, начиная с внутриутробного периода жизни до восемнадцати-двадцати лет

- Пик созревания целого ряда структур приходится на шесть-семь лет

- Анализаторные системы развиваются в разное время по принципу гетерохронии. Приоритетные, для жизни и развития человека анализаторы, закладываются в эмбриональный период и заканчивают свое развитие раньше других (кожно-кинестетический и двигательный анализаторы)

- Раннее созревание присуще анализаторным системам, а структуры обеспечивающие связи между ними созревают позднее

- Наиболее медленный темп развития характерен для лобных отделов мозга, функцией которых является произвольная (в том числе и речевая) регуляция всех видов деятельности

- Морфологическое развитие мозга является необходимой предпосылкой для полноценного психического и физического развития человека.

1.3 Нарушение пространственных и квазипространственных функций при локальных поражениях головного мозга

Обратимся к исследованиям синдромов поражения зоны ТРО в клинической нейропсихологии на материале взрослых больных с локальным поражением коры головного мозга.

Синдром зоны ТРО – комплекс симптомов поражения третичных височно-теменно-затылочных отделов коры головного мозга, которые обеспечивают симультанный (одновременный) анализ и синтез на более высоком надмодальном уровне.

Поражение зоны ТРО проявляется в:

-нарушениях ориентировки во внешнем пространстве (особенно справа/слева)

-дефектах пространственной ориентации движений и наглядно пространственных действий (конструктивная апроксия)[15].

В зрительно-конструктивной деятельности наблюдаются латеральные различия, которые легко обнаружить в пробах на рисование (или копирование) различных объектов.

В ходе рисования больные с правополушарным поражением зоны ТРО выполняют задание от частей к целому, а с левополушарным поражением - от целого к деталям [51]. При этом больным с правополушарным поражением зоны ТРО свойственна тенденция к дорисовыванию реалистических частей рисунка – воротничок, перекладина стола, занавески, а больным с левополушарным поражением ТРО – зарисовка схематических изображений.

Кроме перечисленных симптомов при поражении зоны ТРО появляются симптомы аграфии, зеркального копирования, акалькулии, пальцевой агнозии, речевые расстройства («семантическая афазия»).

Отмечаются нарушения логических операций и других интеллектуальных процессов. Для больных характерны затруднения в оперировании логическими отношениями, требующими для своего понимания соотнесения входящих в них элементов в некотором условном, не наглядном пространстве (квазипространстве).

А.Р.Лурия, различая наглядный и «квазипространственный» анализ и синтез, имел ввиду под первым отражение субъектов собственно пространственных характеристик внешнего мира, а под вторым – словесное обозначение пространственных координат (сверху - снизу, под - над и т.п.), а также логические отношения, требующие для своего понимания соотнесение входящих в них элементов в некотором условном пространстве.

При поражении зон ТРО появляется сложный комплекс симптомов нарушений, затрагивающий самые разные психические процессы. В каждом их них присутствует элемент операции с пространственными характеристиками информации, реальными или условными.

Интеллектуальные расстройства проявляются нарушениями наглядно-образных мыслительных процессов (типа мыслительного манипулирования объемными объектами или задачи на «техническое» мышление). Люди с поражением зоны ТРО не могут прочесть технический чертеж, разобраться в устройстве технического механизма.

К основным проявлениям поражения зоны ТРО также относят акалькулии. Акалькулия – нейропсихологический симптом, при котором больным свойственно нарушение счета и счетных операций ввиду нарушения различных функций коры ГМ [72]. Отличают два ее вида. Первичная акалькулия наблюдается при поражении теменно-затылочно-височных отделов коры левого полушария. При этом нарушении возникает дефект пространственных координат и проявляется в нарушении понимания состава и разрядного строения числа, направления отсчета и т.д. Для больных представляет сложность понять отношения между числами, которые обозначаются знаками «плюс», «минус», «разделить», «умножить» - теряется вектор производимой операции. При теменной акалькулии страдает понимание понятия числа. Для больного, число с несколькими цифрами выглядит как механически соединенные цифры без их разрядного значения. Ему может казаться число 95 больше числа 105. Особую трудность представляют числа, в составе которых есть нули: больные путают числа с нулями, воспринимаемыми на слух, например: 10014, 1004 и 104. Теряется жесткая пространственная сетка размещения разрядов – единицы, десятки, сотни и т.д., необходимая для понимания сложной структуры числа. Многозначные числа не читаются цельным числом, а разбиваются на отдельные цифры. Затруднено узнавание элементов римских чисел. Больные не могут оценить правильное расположение элементов цифр, и путает XI и IX, IV и VI. По мнению Лурия, такие симптомы являются частью структуры более общих апрактоагностических расстройств, характерных для поражения левого полушария большого мозга.

При поражении затылочной области головного мозга распадается также оптический образ цифры. Близкие по начертанию цифры плохо узнаются. Эти нарушения оптико-гностическкого свойства сходны с оптической алексией и часто сочетаются с ней.

Решение арифметических задач требует понимания условий, содержащих в себе логические сравнительные конструкции (больше - меньше, во столько раз, на столько-то и т.п.). Теменная акалькулия часто идет в синдроме семантической афазии и больному очень сложно воспринимать условия задачи на слух.

Вторичная акалькулия входит в состав некоторых нейропсихологияеских синдромов. Может возникать при расстройствах ВПФ таких, как агнозия, амнезия, афазия, а также при общем нарушении целенаправленной интеллектуальной деятельности:

- при поражении височных отделов коры полушарий ГМ (в этом случае нарушается устный счет)

- при поражении затылочных отделов (в этом случае не различаются сходные по написанию цифры)

- при поражении префронтальных отделов (при нарушении целенапрвленной деятельности страдает планирование счетных действий и контроль за их выполнением)

Современные представления о семантической организации речи позволяют говорить о «квазипространстве» - взаимосвязи и взаиморасположении слов и понятий в лексической системе языка в виде сети значений, семантических схем и полей.

Семантическая афазия относится к одной из трех форм сложных афазий, характеризующихся нарушением формирования и понимания предложений и высказываний при сохранности использования слов (надвербальный уровень). Семантическая афазия развивается при поражении ассоциативных полей задних отделов левого полушария, височно-тименно-затылочной подобласти (зона temporo-parieto-ocipitalis ТРО). При поражении зоны ТРО левого полушария нарушается способность понимать (и формулировать) сложные логико-грамматические обороты речи.

Ассоциативные поля задних отделов левого полушария, височно-теменно-затылочной подобласти коры объединяют последовательно поступающие зрительные, соматосенсорные и слуховые сигналы в одну одновременно-обозримую схему и обеспечивают симультанный пространственный синтез этой информации. При поражении зоны ТРО левого полушария больной начинает испытывать значительные затруднения при укладке воспринимаемых лексических элементов в одну симультанно обозримую логико-грамматическую (квазипространственную) структуру. Больные нормально воспринимают значение отдельных слов и простых фраз, особенно тех, которые составляют коммуникацию событий и не включают в свой состав сложных форм грамматического подчинения (Дом горит; Клубника сладкая; Девочка пьет чай). Затруднения возникают при восприятии сложных грамматических конструкций, конструкций коммуникации отношений. Затруднено понимание предложений, включающих союзное слово «который», предлоги и союзы типа «несмотря на», «вследствие чего». Наибольшую трудность у больных с СА вызывают конструкции, отражающие отношения двух предметов между собой:

- обратимые конструкции родительного падежа (дочь матери - мать дочери) (изменяются окончания слов)

- способ расстановки слов в предложении (платье задело весло, весло задело платье);

- -предлогами, отражающими разворот событий во времени (лето перед весной, весна перед летом);

- конструкции, для понимания которых необходима инверсия (Николай пообедал после того, как посмотрел кино)

- сравнительные конструкции (Настя выше Кати, но ниже Сони).

Все перечисленные нарушения особенно отчетливы при левосторонних очагах поражения (у правшей). При правосторонних поражениях в синдроме ТРО отсутствуют явления семантической афазии; несколько иными становятся нарушения счета и наглядного образа мышления. В этом случае возникает экаэна апрактоагностический синдром – сочетание пространственной агнозии, анозогнозии, аутотопоагнозии, нарушения праксиса, иногда апраксии одевания; появляется при поражении теменно-затылочной области коры правого полушария ГМ.

Пространственные представления имеют важнейшее значение для функционирования высших психических функций: зрительно-пространственной памяти, восприятия, мышления, устной речи и письма. Пространственный фактор «есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания, и т.д. Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство... в системах знаков и символов» [29]

Пространственные представления начинают свое развитие в самом раннем возрасте – на начальном этапе онтогенетического развития и заканчивается в 11-12 лет. На первой стадии у ребенка начинает формироваться представление о собственном теле (сомато-топические представления) и о предметах его окружающих. В этом возрасте развитие пространственного фактора тесно связано с кинестетическим фактором и они вместе обеспечивают содружественность движений ребенка. Передвижение в пространстве в значительной мере способствует развитию пространственных представлений. Для формирования пространственных представлений и пространственной памяти огромное значение играет пространственная активность ребенка. Основа будущих метрических представлений проявляется в представлениях о больших и маленьких предметах.

На второй стадии, с появлением речи, появляется возможность обозначать пространственные представления с помощью слов: вверх, вниз, сзади, впереди, далеко, близко.

На третьей стадии происходит формирование наиболее сложной структуры – квазипространства. Примером служат представления о времени, нотная запись, понимание сложных логико-грамматических конструкций, таких как «Дочь матери или мать дочери» или решение логико-грамматических задач: «Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?». Данные задачи требуют мысленной перестановки членов предложения, то есть «квазипространственной» операции. Для выполнения данного типа заданий требуется сформированное межполушарное взаимодействие.

Далее, на четвертой стадии, складывается когнитивный стиль личности, который определяет индивидуальные стратегии оптико-пространственной деятельности. К ребенку приходит осознание и адекватное использование своих индивидуальных способностей, сильных и слабых сторон своих психических функций.

Нередкой причиной неуспеваемости детей в начальной школе бывает несформированность пространственных отношений. Трудности возникают при изучении основных предметов (русский язык, математика). Для осуществления многих видов умственной деятельности ребенку необходимы пространственные представления. Таких как: понимание значений чисел (89 и 98), незеркальное написание пространственно сходных букв и цифр (6 и 9), понимание отношений сравнения (больше-меньше), понимание условий задачи, работа с многозначными цифрами, правильное употребление пространственных предлогов (впереди-сзади), формирование геометрических представлений (рисование, черчение).

Несформированность пространственных представлений может проявляться в слабости проекционных, координатных, метрических и структурно-топологических представлений

Слабость проекционных представлений выявляется при рисовании объемных фигур. Например, рисование куба - при недостатке проекционных представлений куб рисуется в двухмерном пространстве.

Слабость координатных представлений проявляется при копировании фигур – смешении координат «вверх-вниз», «лево-право».

При слабости метрических представлений оказывается затруднительным оценка расстояний и величины деталей, трудности передачи стыковки линий

Несформированность структурно-топологических представлений выявляется при некорректной передаче целостного образа предмета.

По мнению А.В.Семенович (2005г.), координатные представления формируются в норме к шести-семи годам, метрические и структурно-топологические — к восьми-девяти годам, а проекционные — только к 10 годам для копирования и к 12 — для самостоятельного рисунка, т. е. подобные ошибки у детей более раннего возраста закономерны.

1.4 Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе

Известно, что дети с самого раннего возраста развивающиеся вне общества, остаются на уровне развития животных. В литературе приводится немало примеров, когда дети, которые первые годы своей жизни провели вне социума, затем, несмотря на помощь со стороны специалистов, так и не смогли стать полноценными членами общества (дети с синдромом Маугли). Это говорит о значимой роли социального в формировании ВПФ. «Мозг человека, его морфогенез, функциональные системы как единицы интегративной деятельности мозга и как психофизиологическая основа ВПФ являются материальной основой развития психической деятельности. Такие процессы как предметная деятельность и восприятие, память и мышление, речь и воображение, сложились в процессе общественно-исторического развития, и их субстратом являются иеархически организованные нейрональные, морфологические мозговые структуры и физиологические процессы. Известно также, что мозг начинает формировать и продуцировать у ребенка только при воздействии на мозг социальных внешних форм деятельности ребенка. Это означает, во-первых, что начало развития ВПФ лежит не внутри мозговых структур, а вне их - в социальной среде и, во вторых, все эти уровни – мозговой, физиологический, психологический и социальный – работают в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Сейчас уже хорошо известно, что внешние социальные воздействия влияют на взаимодействия всех уровней в структуре ВПФ и на своевременное созревание как отдельных мозговых структур, так и мозга в целом. Хорошо известно, что «невостребованные» зоны мозга будут отставать в своем развитии, а это, в свою очередь, будет отражаться на качестве развития ВПФ и их задержки времени»[42, с.60].

«Современная психология рассматривает психические процессы (которые иногда условно называются функциями) как представляющие собой сложные формы деятельности, которые постепенно развиваются и по мере развития меняют свою структуру, что ведет к изменению мозгового, неврологического и физиологического их обеспечения, меняют свою структуру и функциональные системы.

Нейропсихология давно установила факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и развития их мозгового субстрата. С помощью определенных методов, разработанных в нейропсихологии, нейропсихологическое обследование может установить причины отставания или девиации в развитии ВПФ или задержки их развития или нарушения ребенка. Эти причины могут лежать как в мозговых структурах, так и в социально-психологической сфере»[20].

Все устоявшиеся нейропсихологические представления на данный момент составляют три нейропсихологические концепции.

1. Концепция динамической хроногенной системной локализации ВПФ в головном мозге, основывающаяся на принципах созревания мозга «снизу вверх», принципах иерархии и гетерохронности локализации, постепенной латерализации и системной локализации ВПФ.

2. Концепция фактора (Р.А.Лурия), лежащего в основе несформированности (или девиации, или дефекта) ВПФ. «Понятие фактора является одним из наиболее важных в системе «инструментов» нейропсихологических исследований нарушений или несформированности тех или других видов психической деятельности, позволяющих уточнить представления о развитии ВПФ у детей, об их структуре, взаимодействии и взаимовлиянии и, главное, о взаимодействии мозга и его определенных зон с психикой ребенка» [77].

3. Концепция «нейропсихологического синдрома и симптома». «Нейропсихологический синдром представляет собой избирательное нарушение одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный (несформированный) фактор, при сохранности других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит. Симптом представляет собой нарушение той или другой ВПФ, имеющий определенный механизм». Содержание этой концепции раскрывается в принципах гетерохронности в развитии, компенсации дефекта ВПФ, принципе и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ и динамике системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа.

Исходя из этого, можно сказать, что нейробиологическое и функциональное развитие мозга в процессе жизни поэтапно закрепляет «иерархию дифференцированных подкорко-корковых и межполушарных взаимодействий»[15]. При этом различные мозговые структуры и системы созревают неодновременно: так, субкортикальные образования уже к моменту рождения ребенка достигают почти полной готовности, относительно взрослой нормы, в то время, как созревание лобных отделов мозга заканчивается только к 12-15 годам. Мозг же ребенка способен к дублированию в нем и моделированию всех жизненно важных функций.

Работа отечественных психологов сделала неоценимый вклад в детскую нейропсихологию. Сама возможность выявления причин трудностей обучения, связанных с нарушением функциональных систем появилась благодаря А.Р.Лурия и его методу «синдромного анализа», где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений.

Основываясь на их с Л.С.Выготским представлениях о строении высших психических функций, которые вытекали из результатов работы с детьми, они считали, что высшие психические функции представляют собой сложные функциональные системы, опосредованные по своему строению. Они включают сформировавшиеся в ходе исторического развития символы и орудия. Мозговая организация высших функций должна отличаться от того, что наблюдается у животных. Более того, теория мозговой организации высших психических функций должна была объяснять такие процессы, как процесс письма, чтения, счет и т.д., зависящие от исторически обусловленных символов. Иными словами, подход к развитию таких психических процессов, как произвольное запоминание, абстрактное мышление и др., должно было найти свое отражение и в принципах их мозговой организации. [19]

Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С.Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Исследование показало, что любая сложная сознательная психическая деятельность сначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в «умственные навыки». Тогда предположили, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация. Участие слуховых и зрительных зон коры, существенное на ранних этапах формирования различной познавательной деятельности перестает играть такую роль на поздних этапах, когда мышление начинает опираться на совместную деятельность разных систем коры мозга. Например, у ребенка сенсорные зоны коры создают базу для развития познавательных процессов, включая речь. Но у взрослых с уже развитыми речью и сложными познавательными процессами сенсорные зоны теряют эту функцию, и познавательная способность становиться менее зависящей от сенсорной информации. Рассуждая таким образом, Л.С.Выготский объяснил, почему ограниченные поражения зон коры могут иметь совершенно различные последствия в зависимости от того, произошло повреждение в раннем детстве или в зрелом возрасте. Например, поражение зрительных сенсорных отделов коры в раннем детстве приводят к недоразвитию познавательной способности и мышления, в то время как у взрослых такое же поражение может компенсироваться влиянием уже сформировавшихся высших функциональных систем.

Важнейшим компонентом нейропсихологической диагностики является концепция А.Р.Лурия о трех функциональных блоках головного мозга. Нейропсихологи анализируют, какой из блоков страдает больше всего: энергетический блок (регуляция тонуса и бодрствования), блок приема, переработки и хранения информации или программирования, регуляции и контроля.

Эти основы нейропсихологической диагностики, разработаны А.Р.Лурия, используются и для локальной диагностики. У того же ребенка или у взрослого можно найти локальную симптоматику, связанную с повреждением мозга в результате тех или иных причин. В этом случае ребенок требует более серьезного коррекционного и медикаментозного воздействия.

Локальная диагностика проводится и в настоящее время, несмотря на то, что сейчас существуют современные методы нейровизуализации – магниторезонансная и компьютерная томография, различные методы электроэнцефалографического исследования. Но сами по себе эти методы оказываются недостаточными и хорошо работают (по мнению самих медиков) вместе с нейропсихологическим обследованием, нетравматичным для ребенка.

Результаты такой диагностики дают возможность для построения стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, где самым важным является определение зоны ближайшего развития. Так, если обследуемый не выполнил нужный тест, то дальше (в отличие от психометрических методов диагностики, которые учитывают только то, что выполнил клиент задание или нет) А.Р.Лурия учил выявлять условия, при которых человек может выполнять задание. Надо смотреть на то, какого рода помощь ему при этом нужна.

Нейропсихологам удалось охарактеризовать общие тенденции незрелости мозговых структур детей. На первый план выступает недостаточная сформированность энергетического (первого) блока. Ребенок с подобным дефектом не способен долго заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, что часто расценивается учителями как интеллектуальная несостоятельность и ведет к снижению самооценки у ребенка. При этом он может быть очень сообразительным, с высоким интеллектом. Просто «энергетических ресурсов» его мозга хватает не на долго, и, начав с хорошей успеваемости, такой ребенок может быстро скатиться в «троечники». Такой ребенок, буквально «выкладываясь» в школе, может беспричинно плакать дома после уроков, часто болеть, становиться раздражительным, очень ранимым эмоционально. Из-за этого могут не складываться и отношения с одноклассниками.

Дети, у которых страдает третий блок – блок программирования и контроля,- это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правил. Они могут встать из-за парты во время урока и пройтись по классу, заниматься на уроке собственной игрой и мешать соседу, забывают, что нужно поднять руку перед тем, как что-то сказать на уроке… Словом, они не учитывают правил поведения. На уроке такие дети могут внимательно работать лишь непродолжительный отрезок времени. А потом начинают зевать, перестают воспринимать информацию, начинают скучать и вертеться. Приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни им еще труднее.

Следующим в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока, из-за которой у школьников страдает память, наблюдаются трудности пространственно ориентировки (а это неточное изображение букв и цифр и неправильное расположение их в тетради). Конечно же, это отражается на учебных успехах. Но эти недостатки не так влияют на адаптацию в школе, как вышеперечисленные два.

Нейропсихологическая диагностика в настоящее время рассматривается как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости.

Трудности в обучении детей зачастую связаны с наличием проявлений минимальной мозговой дисфункции и обусловленных ими задержками психического развития. В данном направлении было выполнено большое число исследований, которые отмечают перспективность и необходимость использования нейропсихологических знаний при анализе проблем школьной неуспеваемости. Нейропсихология индивидуальных различий рассматривается как основа использования нейропсихологичесих методов в школе. В связи с этим активно разрабатываются методы диагностики и коррекции выявляемых нарушений.

Марковской И.Ф. в 1982 году проведено детальное нейропсихологическое исследование детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей разделили на две группы. В первую вошли дети с незрелостью морфофункциональных структур, с синдромом психологического инфантилизма. Во вторую группу вошли дети с выраженной симптоматикой органического повреждения, что выражалось в дефицитарности высших корковых функций. Для детей первой группы были свойственны истощаемость и лабильность психического тонуса, для детей второй группы – повышенная истощаемость и инертность психических процессов.

Позже, Мамайчук И.И. и др. было проведено нейропсихологическое исследование детей с незначительным церебрально-органическом поражением ГМ, с целью исследования структуры дефекта задержки психического развития. Опираясь на полученные результаты, были выделены 4 типа симптомокомплекса нарушений:

- нейродинамическая недостаточность, связанная с истощаемостью психических функций (слабая концентрация внимания, снижение объема слухоречевой памяти) (29,2% детей), дети успевали в школе удовлетворительно

- более грубые нейродинамические расстройства (инертность психических процессов)(42,6% детей)

- первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций (напр. недоразвитие пространственного восприятия) (24,3% детей)

- нейродинамическая недостаточность объединенная с дефицитарностью отдельных функций (3,9% детей). Дети, принадлежавшие этой группе, имели самые большие трудности в обучении.

Результаты исследования Н.Г.Манелис (2001) выявили специфику развития ВПФ и функциональное созревание коры ГМ у детей с задержкой психического развития. В большей степени страдали вербальные функции. Снижение фонематического слуха, нарушения моторной стороны речи, трудности понимания логико-грамматических конструкций, сужение объема слухоречевой памяти и повышенная тормозимость следов в условиях гетерогенной интерференции свидетельствуют о функциональной недостаточности левого полушария. Изменения состояния этих функций в возрастном периоде с пяти до десяти лет были крайне незначительны.

По сравнению с передними отделами, функциональная незрелость задних отделов мозга была менее выражена и претерпевала положительные изменения с возрастом. Симптомы незрелости лобных отделов мозга сохранялись длительное время. Формирование правополушарных функций было замедленным, с отставанием около трех лет.

Четко были выражены признаки дисфункции субкортикальных отделов мозга (нарушения памяти в звене избирательности, повышенная тормозимость следов в условиях гомогенной интерференции) и нарушения межполушарного взаимодействия (нарушение реципрокной координации, диссоциации между правой и левой рукой при копировании сложных фигур).

Т.А. Фотековой (2003г.) было проведено исследование развития вербальных и невербальных функций у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся детей.

У детей с ЗПР и ОНР недостаточность как невербальных так и вербальных функций не компенсировалась к старшему школьному возрасту. Исследования выявили наличие основных положительных изменений в показателях развития ВПФ у учеников с дизонтогенезом только к старшему школьному возрасту;

Работа З.А.Меликян (2002г.) была посвящена специфике переработки информации детьми с ЗПР. В процессе исследования было выявлено, что у детей с ЗПР, по сравнению с нормой, возрастная динамика была не выражена, а по некоторым параметрам выполнение заданий даже ухудшилось. Наиболее сильное отставание проявилось в функции программирования, контроля и левополушарных гностических функциях.

Проблемы обучения, связанные с несформированностью и дефицитарностью мозговых структур, побудили А.В.Семенович, Л.С.Цветкову и других нейропсихологов к разработке и написанию методов коррекции и реабилитации ВПФ у детей.

Целый цикл исследований Л. В.Цветковой посвящен изучению важного раздела нейропсихологии, ее роли и места общеобразовательной школе в работе с детьми с проблемами развития психики функционального генеза, а в специальной школе – в целях диагностики и коррекционно-развивающего обучения детей с аномальным развитием органического генеза. Исследования Л.С.Цветковой убедительно показали, что в программах и методах обучения в школе необходимо учитывать связь развития психических процессов у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями.

«В настоящее время Л.С.Цветкова со своими ученика продолжает теоретико-экспериментальные исследования, которые могут сделать вклад в важнейшие современные теоретические проблемы биологического и социального в психике человека, путей и механизмов перехода от экстрацеребрального к интрацеребральному (нейропсихология и восстановительное обучение являются наиболее валидными методами для решения этих проблем). Кроме того, продолжается разработка проблем детской нейропсихологии, ее концептуального аппарата, методов исследования неуспеваемости детей в школе, создание новой формы обучения дошкольников – формирующего обучения».

По мнению Ю.В.Гущина, большинство исследователей при изучении отклонений в развитии у детей обращаются к методологии нейропсихологического подхода, сложившейся в клинике локальных поражений мозга у взрослых: описание нейропсихологических симптомов и синдромов — выделение пострадавшего фактора (в отечественной нейропсихологии) — определение локализации очага поражения в мозге. Однако, как указывают Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева [1], есть ряд причин, препятствующих определению точной локализации очага поражения в детском возрасте: продолжающийся процесс кортикализации психических функций, возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей, возможность организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии и наличие круговых функциональных связей мозговых структур. Кроме того, в случае дизонтогенетических заболеваний чаще приходится говорить о диффузных анатомических, биохимических либо функциональных изменениях головного мозга, что еще более снижает значимость топической диагностики.

Для детского возраста становится актуальным определение не топического, а функционального «диагноза» (определение «сильных» и «слабых» звеньев функциональных систем психики ребенка).

В заключение можно добавить, что в отечественной и зарубежной литературе представлены нейропсихологические исследования, посвященные анализу аномалий психического развития и методов их коррекции, но по сравнению с «описательными» исследованиями, их количество не велико. (Гущин Ю.Ю.)

Глава II. Практические аспекты изучения квазипространственных отношений у детей с задержкой психического развития

2.1 Объекты и методы исследования

2.1.1 Характеристика испытуемых

В данной работе проводилось исследование детей 9-10 лет. Общее количество детей 50 человек, из них нормальный онтогенез имеют 20 детей, 30 детей имеют задержку психического развития. Испытуемые с нормальным онтогенезом являются учащимися 3Б класса средней общеобразовательной школы №1137; испытуемые с задержкой психического развития являются учащимися классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) или надомного обучения средней общеобразовательной школы №1321 «Ковчег».

Условием отбора испытуемых в данной возрастной категории является тот факт, что зона ТРО окончательно формируется к 12-14 годам, а и возраст 9-10 является переходным и недостаточно изученным.

Испытуемые были разделены на подгруппы: дети с нормальным онтогенезом, дети с ЗПР.

2.1.2. Процедура исследования

Исследование проводилось индивидуально, преимущественно в первой половине дня в помещении средней общеобразовательной школы №1137 и средней общеобразовательной школы №1321 «Ковчег».

Дети получали бланки с инструкциями и заданиями. При необходимости инструкции дублировались устно.

2.1.3 Использованные методики

Дети были обследованы по комплексной методике нейропсихологического обследования.

Для выявления особенностей квазипространственных отношений у детей с задержкой психического развития был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с ЗПР.

В исследовательский комплекс вошли 17 адаптированных под данное исследование, методик.

Опросник латеральных предпочтений А.В. Семенович

Методика «Сравнительные отношения»

Методика «Конструкции атрибутивного родительного падежа»

Методика на понимание предложных конструкций

Методика «Установление последовательности событий»

Методика «Запись арабских чисел под диктовку»

Методика «Запись римских чисел под диктовку»

Методика «Счетные операции с арабскими числами»

Методика «Счетные операции с римскими числами»

Методика «Разрядное строение числа»

Методика «пробы Хэда»

Методика «Конструктивный праксис»

Методика «Определение наклона воды»

Методика «Рисунок стола»

Методика «Рисование куба и его копирование»

Методика «Рисунок дома» копирование

Методика «Копирование фигуры Рея-Тейлора»

  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница