Материалы конференции



страница6/25
Дата25.06.2015
Размер4,13 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Список литературы

  1. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // ИЯШ. – 2003. – №3. – С. 7-11.

  2. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранному языку // ИЯШ. – 2003. – №6. С. 32- 37.

  3. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод - один из путей реализации личностно ориентированного подхода в языковом образовании // ИЯШ. – 2003.–№5.– С. 13-17

ББК 81.2


Социокультурный компонент в содержании обучения
немецкому языку на среднем этапе
общеобразовательной школы
Данилова Л.И.

Научный руководитель – Сергеева Л.Г.

ГОУ СПО Камышинский педагогический колледж

403870, Камышин Волгоградской обл., Набережная, 82.

Тел. (84457) 4-92-55 Факс. (84457) 4-92-55 E-mail: pеdаgog@reg.avtlg.ru
Положение о необходимости изучения ИЯ в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике ИЯ как аксиома.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию.

Авторы некоторых методических исследований считают, что становление личности в отрыве от культуры социальной общности. Желание понять внутренний мир русского или немца, следует изучить русскую или соответственно немецкую культуру.

Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык.

Основоположники лингвострановедения Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура».

Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведе-

ния, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость ИЯ и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент.

Информация о культуре страны изучаемого языка имеется у большинства ведущих методистов.

Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р. К. Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии.

На начальном и среднем этапе обучения ИЯ в средней школе знания включают в себя прежде всего языковые знания и знания национальной культуры.

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.

Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с «культурным компонентом»; безэквивалентной и фоновой. У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие

В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка.

Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В качестве примера могут служить названия праздников и символов: Nikolaustag – Nikolausstiefel.

В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и сферы его существования.

Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).

Преподавание культуры в связи с обучением ИЯ имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка.

Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или немецком языках. Например: Hexe - ведьма (в переводе на русский

язык) - на юге Германии, в Австрии, в Венгрии считается символом уюта и встречается в большинстве случаев в деревенских домах.

Фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных второстепенных признаков.

Фоновые значения невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то друге понятие, например: Bremen - федеральная земля и город.

В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке.

Характер предметного содержания реалий является отличительной чертой по сравнению с другими словами языка, так как им присущ соответствующий национальный (иногда и местный) и исторический колорит.

Эти языковые явления в языке быстро реагируют на изменения в жизни общества, поэтому выделяются среди них реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы. Реалиями в немецком языке можно назвать следующие слова: Semmelknödel - фрикадельки из булочек.

Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляет собой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения.

Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения.

В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

В последнее время возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения.

Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций

общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.

Под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации».

Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой состояние, называющееся культурным шоком.

Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний, но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение.

Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движение тела.

Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).

Невербальные языки важны не только для коммуникации, но прежде всего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре. В этом отношении особенно важен язык повседневного поведения. Культура невербального общения изучающих ИЯ, с одной стороны, и носителей данного языка с другой, не являются равнозначными понятиями. Овладение культурой невербального общения на уроке ИЯ предполагает то, что учитель будет следить за своей жестикуляцией и внешним проявлением эмоций, и правильно выполнять и добиваться четкого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страны изучаемого языка.

Речевой этикет играет также важную роль. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности.



Список литературы

1.Баженова И.Е. Культура невербального общения на уроке немецкого языка//ИЯШ-1996, № 6

2. Бим И.Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы.-М.: Просвещение,1998

ББК 81.2 Нем – 7

Д 27


МЕСТО ПЕРЕВОДА ТЕКСТОВ СМИ
В ОБЩЕЙ КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ ПЕРЕВОДА
Дейзнер О. В. (КМЕНС-071)

Научный руководитель – Меренок М.Ф.

Камышинский технологический институт (филиал) ВолгГТУ

Тел. (84457) 9-45-67; факс (84457) 9-43-62; e-mail: kti@kti.ru
Перевод существует в двух важнейших разновидностях – письменной и устной. Многие исследователи считают их принципиально разными видами деятельности, требующими разных профессиональных навыков, разных видов памяти и разных психологических характеристик. Существует целый ряд требований и критериев переводческого профессионализма, применимых к обеим категориям переводчиков.

Несмотря на деление переводчиков на письменных и устных, всегда были и будут переводчики, успешно совмещающие или чередующие обе эти специализации. Наиболее «специфической» является квалификация переводчика-синхрониста, и те, кто успешно овладел этой нелегкой специальностью, редко совмещают ее с работой в других переводческих областях [3].

Каждая из двух основных разновидностей перевода подразделяется на подвиды в зависимости от типа и жанров переводимого материала.

Поскольку тексты массовой коммуникации существуют как в письменной, так и в звучащей форме, перевод в сфере СМИ также присутствует в обеих своих основных разновидностях.

Письменный перевод востребован в основном в газетно-журнальном и публицистическом жанрах. Большинство лицензионных видео-, теле- и кинофильмов, демонстрирующихся на большом или малом экранах, переводятся не «на слух», а по монтажным листам, т.е. с письменного текста-источника. Устный синхронный перевод кинофильмов в основном присутствует на фестивальных показах и других мероприятиях [1].

Устный последовательный перевод часто используется в теле- и радио-интервью, но если материал идет в эфир в записи, то при последующем монтаже перевод накладывается на голос говорящего, который после первых слов приглушается, и аудитории становится слышен или только перевод, или почти только перевод. Если материал идет в эфир в прямой трансляции, то переводчик не может рассчитывать на редакторскую правку.

В такой ситуации последовательному переводчику, так же как и – во всех ситуациях – синхронисту, помимо всех прочих профессиональных навыков, требуются реакция, сообразительность, находчивость, знание предмета, и – не в последнюю очередь – владение речевым этикетом.

Речевой этикет - это понятие для профессионального переводчика должно подразумевать не только знание того, как к кому следует обратиться но и тех функциональных эквивалентов, которые соответствуют различным формулам вежливости и разнообразным речевым клише в иностранном языке [2].

В большинстве случаев перевода текстов СМИ переводчику требуется прекрасное чувство языка, изобретательность и находчивость.

Свои трудности и «подводные камни» есть и в письменном переводе, и в устном. Осознание этих трудностей – шаг к успеху профессиональной деятельности переводчика. Самое главное – никогда не успокаиваться и никогда не считать, что все уже известно, что иностранный язык освоен «в совершенстве», что все приемы «отрепетированы» и т.п. Уверенность в своих силах не должна превращаться в самоуверенность, а имеющиеся знания – в застывшую догму, не подлежащую проверке или совершенствованию [4].



Список литературы

1. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М, 1975.

2. Ермолович Д.И. Основы профессионального перевода. М,, 1996.

3. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. М., 1999.

4. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М., 1997.

ББК 81.2


РАБОТА НАД ПЕСНЕЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Дементьева А.А.

Научный руководитель – Гонова Н.Е.

ГОУ СПО Камышинский педагогический колледж

403870, Камышин Волгоградской обл., Набережная, 82.

Тел. (84457) 4-92-55 Факс. (84457) 4-92-55 E-mail: pеdаgog@reg.avtlg.ru
Один из эффективных приемов обучения - использование песни на уроках иностранного языка. Практически все педагоги и методисты, работающие с детьми на разных этапах обучения, отводят большое место песням.

По мнению В. Леви, «музыка является одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников, представляющая собой сильнейший психологический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

Известный педагог Я.А. Коменский считал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется не знающему грамоты.

Проблемы использования песен волновала людей с давних времен. Например, в школах Древней Греции многие тексты разучивали пением, а в начальной школе Индии азбуку и арифметику выучивают пением и сейчас.

Изложенные выше факты определяют тему нашего исследования «Работа с песней в обучении иностранному языку».

Как показывает опыт, учителя пренебрегают песнями на уроках английского языка. А в случае их применения обращаются лишь к традиционным произведениям, что вызывает пренебрежительное отношение учащихся к песням. Часто вся работа сводится к прослушиванию и заучиванию, поэтому ученики не понимают смысла произведения. Целесообразно выделить следующие этапы работы с песней:



  1. привлечение вниманий школьников и представление песни,

  2. прослушивание песни,

  3. получение ответов на поставленные вопросы, если таковые задавались перед прослушиванием,

  4. разбор всего языкового материала песни, используя построчный метод,

  5. фонетическая и интонационная отработка отдельных слов и фраз,

  6. исполнение песен под музыку.

Песня может использоваться на всех ступенях обучения, как для младших школьников, так и для старшеклассников. Попробуем ответить на вопрос, почему стоит использовать песню на уроках у младших школьников:

  1. дети любят песни,

  2. дети любят пошуметь, у них много энергии - песня использует эти естественные склонности для обучающей цели,

  3. песни быстро и легко запоминаются, а обороты и повторы могут использоваться в речи,

  4. родителям будет очень приятно услышать пение своих чад на английском языке,

  5. дети вовлекаются в обучение в активной, а не в пассивной форме,

  6. пение- радостная и комфортная среда, с помощью которой без напряжения можно добавить в обучение много позитивных моментов.

На старшем этапе главная проблема- снижение интереса к предмету. Для школьников, испытывающих трудности в изучении английского языка, песни представляют возможность воспринимать и перерабатывать информацию в доступной и увлекательной форме.

Песни предполагают использование особого подхода к разработке форм и методов работы с ней. Работа над песней может быть условно разделена на несколько аспектов:



  1. грамматический,

  2. фонетический,

  3. лексический (содержание песни),

  4. технический (способы запоминания содержания песни),

  5. социально-лингвистический, страноведческий.

Этим формам и методам следует придать ярко выраженную коммуникативную направленность, разработать систему упражнений на основе песенного материала и подготовить ряд вопросов и ситуаций по содержанию песни.

Работу над песней можно начать с выяснения отношения учащихся к пению и музыке, узнать, что более важно: музыка или стихи. Начинать

работу целесообразно с «мозгового штурма». Записываем на доске название песни, и учащиеся дают свои ассоциативные представления. Следующий этап- построение предположений относительно содержания песни. В мало подготовленном классе можно предложить упражнения с множественным выбором.

Работа над грамматической стороной песни.

С помощью песен можно отработать практически все грамматические структуры: времена, модальные глаголы, степени сравнения прилагательных и т.д. Например, песня «The duty of the strong» помогает не только закрепить грамматическое явление, но и позволяет провести нравственно-эстетическую мини-беседу.

Приведем пример упражнения. На доске или в распечатке предъявляется куплет песни. Учащиеся заполняют пропуски в тексте. Далее прослушивая этот куплет, учащиеся проверяют правильность выполнения задания. При такой работе тренируются аудитивные навыки. Для поддержания на должном уровне грамматических навыков можно задать вопросы к каждой строчке куплета, попутно отрабатываются другие грамматические явления, которые присутствуют в куплете (употребление предлогов, словообразование, степени сравнения прилагательных).

Работа над фонетикой.

Начинается с отработки чтения первого куплета: звук- сочетание звуков - слово- словосочетание. В особо трудных местах можно воспользоваться методом расширения («лестница»). Также нужно обращать внимание на мелодику песни - чередование ударных и безударных слогов и слов. Это облегчает работу над произношением. Отработав отдельные трудные места, повторяется первый куплет за диктором. Постановка произношения на начальном этапе заслуживает особого внимания. Так как у младших школьников наглядно-образное мышление, то мы предлагаем рассмотреть постановку звуков по методике Верениной. Крайне трудно удается передавать английский гласный звук. Чтобы гласный приобрел английское звучание, ученик должен «увидеть», «почувствовать», представить его себе во всем объеме со всеми возможными ассоциациями. Такой эмоциональный портрет дает учитель гласному. Звук становится одушевленным.

Оценки могут быть качественного и количественного плана (мечтательный, холодный, теплый, милый). Законченный образ гласного складывается после прослушивания песни. Песни могут применяться при отработке трудных фонетических сочетаний и при работе над ритмом. Песня помогает увидеть характер гласного.

Отработка согласных также не исключает работы с песней. Они имеют четкое, вполне фиксированное, легко контролируемое место образования преграды для потока воздуха из легких. Между тем среди согласных можно выделить особую группу звуков - срединные сонанты, так называемые полугласные [w], [j], [r]. Существуют специальные песни для отработки этих звуков.

Песни, посвященные определенному звуку в сочетании со специальными фонетическими упражнениями, очень действенны при отработке произношения. Ученики замечают, что песня, исполненная с нечеткими, грязными звуками, не может доставить эстетического удовольствия ни исполнителю, ни слушателю.

Работа над техническим аспектом.

Повторение слов песни за диктором. Исполнение песни вместе с диктором, затем работа над запоминанием. Существует несколько способов запоминания текста:



  1. «неполная фраза» (Complete the phrase)-учитель говорит или пишет на доске начало фразы, учащиеся по памяти заканчивают ее; обязательно используется элемент соревнования;

  2. при небольшой группе каждый ученик произносит одну и ту же строчку максимально приближенно к диктору;

  3. «снежный ком» (Snowball)- каждый последующий ученик повторяет фразу предыдущего и добавляет свою;

  4. цепь (Chain)- каждый ученик говорит строчку куплета, и так по очереди до конца;

  5. соревнование (Order the lines)0 класс делится на 2 группа, каждая из которых получает конверт с разрезанными на отдельные строчки песни. Задача - собрать полный текст песни.

Работа над лексической стороной песни. Страноведческий аспект.

Изучая какую-либо лексическую тему, мы можем подобрать к ней песню. Это может быть и введение новой лексики и ее закрепление. Песня исполняется под музыку с диктором. Далее работа над содержанием песни. Задаются несколько проблемных вопросов. Для ответа на них учащихся анализируют содержание песни. Выявляется исторический фон песни. Извлекается какая-то социокультурная информация. Если упоминаются какие-то географические названия, учащиеся показывают их на карте. Все ответы необходимо доказать соответствующими предложениями из песни.

Песню можно использовать при обучении говорению, для развития диалогической речи и монологической речи.

Итак, мы рассмотрели, как использование песенного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объём и прочность запоминаемого материала.

Мы рассмотрели различные этапы работы с песенным материалом. Таким образом, в зависимости от методической задачи отдельного этапа, песенный материал используется:

- для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

- на этапе введения, первичного закрепления, тренировки в употреблении лексического и грамматического материала;

- на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;

- как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Список литературы.

1. Веренина Ж.Б. Песня как методический прием при фонетической отработке английских срединных сонантов. // ИЯШ, 2000 №5

2. Веренина Ж.Б. Роль песни при обучении английскому произношению. //ИЯШ, 1998 №6

3. Работа над песней на уроке английского языка/Е.А.Михайлова

УДК 60. 524. 224. 5

С 50


СМИ – ОДНО ИЗ ОСНОВНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ
СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница