Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 2 Логопедия дс. 1 Логопедия



страница4/5
Дата25.06.2015
Размер0,95 Mb.
1   2   3   4   5
Тема 1. Определение алалии. Статистические сведения о распространенности. История изучения: основные этапы.
План:


  1. Терминология и определение алалии.

  2. Понятие о процессах восприятия и порождения речи.

  3. История изучения алалии.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста —у 0,6—0,2%. В целом можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутцман (1894), А. Либманн (1900), М. В. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, В. К. Воробье­ва и другие исследователи.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого раз­вития и структуры дефекта при алалии на основе применения раз­личных критериев – физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи.

Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода до­стигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом явля­ется психолингвистический аспект изучения, представленный в ра­ботах Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и дру­гих исследователей.


Тема 2. Этиология алалии. Механизмы алалии.
План:


  1. Этиология алалии: наследственные факторы, поражение ЦНС, соматические заболевания, социальные факторы.

  2. Патогенез алалии.

Среди этиологических факторов выделяются внутриутроб­ные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные условия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т. д.

По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорского, алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь ги­потрофии.

Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1962; Р. Лухзин­гер, А. Салей, 1977, и др.) подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии

В большинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.

Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в основе алалии, обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбужде­ния и торможения, инертность основных нервных процессов, повы­шенную функциональную истощаемость клеток коры головного моз­га (И. К- Самойлова, 1952).

Последние исследования показывают, что при алалии имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т. е. билатеральные поражения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых рас­стройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатоло­гические симптомы.

Существующие концепции объяснения механизма алалии услов­но подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недораз­витие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концеп­циями при алалии отмечается патология некоторых сторон психи­ческой деятельности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. По­следняя точка зрения является более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную структуру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.

Тема 3. Классификации алалий: по нарушенным механизмам, психологическая, лингвистическая, психолингвистическая.
План:


  1. Классификация по нарушенным механизмам.

  2. Психологическая классификация.

  3. Лингвистическая классификация.

  4. Психолингвистическая классификация.

В связи с тем, что в основание различения форм исследователи кладут разные критерии, имеются различные классификации ала­лии. Так, А. Либманн (1925) выделил 4 формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классифика­цию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (пред­метного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую класси­фикацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем Ю форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические на-рушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сенсорной афазией.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсор­ные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессив­ной алалией понимается языковое расстройство, характеризующее­ся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функци­онирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохран­ности смысловых и артикуляционных операций.

Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом пси­холингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: с преимущестенными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Соботович, отмечается наруше­ние овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней формы является не­способность создавать и воспроизводить словесные символы, образцы.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии мно­гоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в рече­вую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложноорганизованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исклю­чительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания развития экспрессивной речи, но и пато­логический ход этого развития.



Алалия

(отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка)









Моторная (экспрессивная) алалия

(системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций)








Сенсорная алалия

(нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора)





Тема 4. Моторная алалия: определение, этиология, симтоматика, механизмы.
План:


  1. Определение понятия.

  2. Вопросы терминологии.

  3. Этиология и характер повреждения речевых механизмов, локализации повреждения.

  4. Речевая и неречевая симптоматика моторной (экспрессивной) алалии.


Моторная алалия это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несфор-мированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсо-моторных операций.

Выделяют афферентную и эфферентную формы.

При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть сведения, что последняя из названных форм является преобладающей в 9—10 раз.

Согласно психологическим концепциям, механизм моторной ала­лии составляют нарушения психических процессов (мышления, па­мяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятель­ности.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантически уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны.

Развитие системы произношения у детей с алалией характери­зуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.

У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, пе­реключаемости и т. д. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонемати­ческая системы.

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубо­кой, грубой оказывается несформированность речевой функции.

По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое незна­чительное снижение понимания и 10% — плохо понимают, однако собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания.

Диффузность фонематических представлений, нечеткость звуко­вого восприятия и воспроизведения, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова у детей наблюдаются на фоне структур­ной несформированности слов и фраз, недостаточной вариативности в использовании грамматических средств.

При алалии нарушена фонематическая реализация слов и выска­зываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и морфемный строй.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается мед­ленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерно расширение и сужение значений слов, отмечаются многочислен­ные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить зна­чение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования.

Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д.

Процесс формирования предложений у детей с алалией выяв­ляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются раз­ные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении.

Из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают и номинативная, и преди­кативная функции речи, нарушается в целом коммуникативная деятельность, а также регулирующая и познавательная (когни­тивная) функции речи. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуально­го развития.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии.



Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятель­ности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной сте­пени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пи­рамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт, встречается у 10 % детей с алалией. У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического рав­новесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются дан­ные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможен­ные, инертные, аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, не­уверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражи­тельность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.



Тема 5. Коррекция моторной алалии.
План:


  1. Принципы логопедической коррекции при алалии (комплексности, системности, онтогенетический, деятельностного подхода, учета патогенеза, учета симптоматики и степени выраженности дефекта, формирования речи в естественных условиях общения, единства в развитии речи и других психических процессов).

  2. Задачи логопедической коррекции.

  3. Направления логопедической работы.

  4. Этапы логопедической работы по О.В. Правдиной; по Е.М. Мастюковой. Направления коррекции: коррекция звуковой стороны речи, развитие лексики, развитие грамматического строя речи, развитие связной речи.

Алалия – модико-психолого-педагогическая проблема Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на развитие всех функций речи, способствуют ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и личность в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на вос­полнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодо­ление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневроло­гом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые сле­дует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздейст­вии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механиз­мов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается ов­ладение моделированием речевых операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей раз­работана общая теория деятельности и ее положения о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о воз­никновении внутренних умственных действий из внешних процессов, внешней деятельности, об активном управляемом процессе форми­рования психической деятельности через изменение строения внеш­ней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные воз­можности предметно-практической деятельности, практических дей­ствий, имеющих познавательное значение.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последова­тельности – вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенса­торные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, выраба­тывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Предусматривается не только раз­витие речи, но и формирование неречевой деятельности ребенка, речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и обще­двигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: учат ли­новать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выклады­вать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Уста­новлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.



На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофи­зиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над рас­пространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются вы­сказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятель­ности.

Тема 6. Сенсорная алалия: определение, этиология, симтоматика, механизмы, распространенность.
План:


  1. Определение.

  2. Распространенность.

  3. Этиология.

  4. Характер повреждения мозговых механизмов.

  5. Механизмы сенсорной алалии.

  6. Речевая и неречевая симптоматика при сенсорной алалии.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение по­нимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анали­затора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца Речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля, в котором происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов понижение способности к восприятию речевых звуков.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) за­трудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звуки прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается.

При сенсорной алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией. Неполноцен­ность слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обшир­ностью очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием узколокализованного характера поражения в детском мозгу.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха.

Возможность восприятия при сенсорной алалии находится в зависимости от темпа поступления звуковых раздражителей, нали­чия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринимаются обычно хуже.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Сенсорное наруше­ние характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предмет­ная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассив­ный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безраз­личен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распре­деления его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывис­тость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь, тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отме­ряется двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности (сведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности).

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов – своеобразная логоррея, отмечаются персеве­рации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспри­нятые ранее, – эхолалия.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударении, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искаже­ния структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроиз­ведении ребенок допускает новый вариант искажения.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок.

В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно ред­ко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреж­дений встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью (синдром сенсорно-акустической недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии.


1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница