Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 2 Логопедия дс. 1 Логопедия



страница5/5
Дата25.06.2015
Размер0,95 Mb.
1   2   3   4   5
Тема 7. Коррекция сенсорной алалии.
План:


  1. Направления и задачи логопедического воздействия.

  2. Специальные методы коррекционного воздействия.

  3. Принципы работы.

  4. Приемы работы.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специаль­ные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систе­матическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего дея­тельность центральной нервной системы, стимулирующего созрева­ние клеток коры головного мозга.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.

Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потреб­ности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Общепедагогическая работа направлена на формирование пси­хофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятель­ности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок.

Для развития направленного внимания и работоспособности. Уделяется внимание развитию деятельности на основе зритель­ной подражательности, сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает.

На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фоне­матическое восприятие.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более ярко­го, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в ста­кане, звук от соприкосновения металлических предметов и т.д.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообра­зится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и не­похожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с пред­метом или явлением.

Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воз­действие, направленное па нормализацию поведения, работоспособ­ности, деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реак­цию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать и выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением.

После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов.

Слова, которые ребенок учится раз­личать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыс­лу, ни по структуре, ни по звучанию.

Проводится планомерная работа по накопле­нию пассивного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи.

По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосо­четания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизирован­ными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать толь­ко одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребёнка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые.

Тема 8. Диагностика алалии.
План:


  1. Особенности диагностики.

  2. Дифференциальная диагностика от других речевых расстройств: дизартрии, нарушений речи у слабослышащих, при УО, ЗПР.


Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалии: сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зри­тельное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внима­ние; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозмож­ность повторения (дети с импрессивной алалией, как пра­вило, многое повторяют, но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) ком­муникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как ком­пенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты.

При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции; возможность (правда, ограниченная и в целом дефектно про­являющаяся) спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи (отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний). У глухого же вне специального обучения речь не проявляется; сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у глухих она нарушена; мимико-жестикуляторная речь обычно сопровож­дается словами (если они у ребенка имеются) и невербальны­ми вокализациями, чего не наблюдается у глухих.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки ре­чевого развития. При экспрессивной алалии: имеется не толь­ко задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде

всего, патологическое развитие языка — нарушение структур­но-функциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексической и фонема­тической подсистемах языка, которые не в полной мере соот­ветствуют специфике детской речи на ранних этапах ее разви­тия; дети с задержкой речевого развития нередко спонтанно, вне специального обучения, полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от фонемати­ческой дислалии. При фонематической дислалии основны­ми симптомами являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков. Они выступают как частичные расстройства языковой системы.

Для алалии характерно расстройство всей системы языка (фонематической, грамматической и лексической подсис­тем). У части детей с алалией отмечается преимуществен­ное расстройство какой-либо из них. На поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а расстройства других подсистем языка могут отсутствовать или же быть невыра­женными, возникают трудности в различении фонемати­ческой дислалии и алалии. В таких случаях решающее зна­чение для дифференциального диагноза имеет анамнез.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от анартрии и дизартрии. У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенци­ально позволяет им осуществлять артикуляционный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушение артикуляци­онного компонента речи составляет суть их патологии. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии — только одна из его подсистем, фонетическая (это не исключает того, что у некоторых из этих детей одно­временно может быть и алалия). При алалии расстройства произношения звуков являются следствием нарушения производства фонематических операций — выбора и ком­бинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных) операций.

В последующем сравнении сопоставляются алалия и диза­ртрия. При алалии многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам, пропускам, повторениям и переста­новкам), имеют одновременно правильное произношение; при дизартрии только единичные звуки имеют одновременно правильное произношение. При алалии преобладают разно­типные нарушения произношения звуков (сосуществование его искажения, замены, пропуска и пр.), при стертой диза­ртрии преобладают однотипные нарушения (либо только ис­кажение, либо замена, либо пропуск и т. д.). При алалии в на­рушениях произношения доминируют замены звуков, при стертой дизартрии доминируют искажения. При алалии на­блюдаются искажения небольшого количества звуков, при стертой дизартрии преобладают искажения звуков.

При алалии искажаются преимущественно сложные по артикуляции звуки, при стертой дизартрии происходит ис­кажение как сложных, так и простых по артикуляции зву­ков; при алалии может быть и искаженное, и правильное произношение одних и тех же звуков, при стертой дизарт­рии для всех искаженных звуков характерно постоянное ис­кажение; при алалии наблюдаются замены артикуляторно сложных и простых звуков, при стертой дизартрии – замены преимущественно артикуля­торно сложных звуков; при алалии преобладают непостоян­ные и постоянные замены звуков, как правило, разнообраз­ные, при стертой дизартрии — однообразные замены.

При алалии взаимозамены звуков достаточно часты, при стертой дизартрии — сравнительно редки; при алалии пре­обладают непостоянные пропуски звуков, при стертой диз­артрии — постоянные пропуски; при алалии наблюдаются пропуски и артикуляторно сложных, и простых звуков, при стертой дизартрии — преимущественно артикуляторно сложных звуков.

При моторной алалии повторения звуков довольно час­ты, при стертой дизартрии относительно редки; то же от­носится к перестановкам.

При алалии произношение звука в составе слогов пол­ностью или относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено, при стертой дизартрии — нарушение звука и в слогах, и в словах.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детской мо­торной афазии. Отличие в анамнезе: действие патологиче­ских факторов при алалии наблюдается в пренатальный и ранний постнатальный (до 3-х лет) периоды, при детской афазии — после 3-х лет. При алалии имеется недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается боль­шая избирательность поражения какой-либо подсистемы (лексической, грамматической, фонематической). При ала­лии необходимо целенаправленное коррекционное разви­тие речевой функциональной системы, при детской афазии возможно спонтанное восстановление речи.

При детской афазии ярче выражены симптомы локаль­ных поражений головного мозга.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от органиче­ской (механической) дислалии. При алалии неправильно функционируют все языковые подсистемы, при органиче­ской дислалии неправильно функционирует, прежде всего, фонетическая подсистема. При алалии наблюдаются непо­стоянные и разнообразные замены, пропуски, перестанов­ки и повторения звуков при сохранной, как правило, про­содии. Причем эти симптомы у детей с алалией обусловле­ны не сенсомоторными расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка, и поэтому мо­гут быть квалифицированы как фонематические (в отличие от сенсомоторных — фонетических). При органической дис­лалии в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения просодики.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от афонии.

При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражания. При афонии обязательно фониатрическое обследование и лечение.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью. Алалия — это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального рас­стройства психической деятельности, а именно результат не­усвоения в онтогенезе структурно-функциональных законо­мерностей языка при полной или относительной сохраннос­ти у детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи, обусловленные умственной отсталостью, яв­ляются результатом патологии познавательной деятельности.

При алалии лучше понимание речи, особенно при вос­приятии сложных синтаксических конструкций, выражаю­щих сложные отношения между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми средст­вами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание ситуацию, контекст высказывания и невер­бальные языковые средства (интонацию, псевдослова, зву­коподражания, «звуковые жесты», кинетическую речь). Ум­ственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причин­но-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них.

При алалии имеются формально-языковые нарушения ре­чи, которые проявляются в аграмматизме (на уровне синтак­сиса связного текста и отдельных высказываний, на морфоло­гическом уровне), а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грам­матическом отношении.

Дети с алалией обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут акту­ализировать их в речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

У детей с моторной алалией в большинстве случаев со­хранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной от­сталости.

У детей с моторной алалией имеется критичное отноше­ние к своей речи.



Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма (синдром Каннера). У детей с моторной алалией имеется сохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют на обращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с аутиз­мом психопатологические симптомы.

Дети с алалией обладают экспрессивной речью, и они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи (вербальной и невербальной), а также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У детей с моторной алалией отсутствуют непосредственные и отставленные во времени эхолалии.

У детей с аутизмом имеется одновременное употребле­ние «лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное наруше­ние просодии (чрезмерное замедление темпа, скандирован­ное и рифмованное произношение).

При моторной алалии имеется стремление к контактам, за исключением случаев речевого негативизма; у детей с моторной алалией наблюдается интерес к новому; адекват­ность эмоций.



У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движениях и действиях.


РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Агнозии виды — см. Агнозия апперцептивная, Агнозия вку­совая, Агнозия зрительная. Агнозия обонятельная, Агно­зия осязательная, Агнозия пальцевая, Агнозия простран­ственная, Агнозия симультанная, Агнозия слуховая.

Агнозия — нарушение процес­сов узнавания предметов и явлений при сохранности созна­ния и функции органов чувств; наблюдается при поражении определенных отделов коры больших полушарий головного мозга.

Агнозия апперцептивная — форма оптической агнозии, при которой окружаю­щие предметы и явления воспринимаются верно, но особен­ности данного конкретного объекта не увязываются с про­шлым опытом (напр., больной не может узнать предметов собственной одежды, хотя знает, для чего они служат и как ими пользоваться); в происхождении А. а. имеет значение локальное поражение корковых полей и состояние тормо­жения в центральных отделах зрительного анализатора.

Агнозия вкусовая — агнозия, проявляющаяся расстройством узнавания веществ по их вкусовым качествам.

Агнозия зрительная — агнозия, характеризующаяся рас­стройством узнавания предметов и явлений при сохранении их зрительного восприятия; А. з. развивается при пораже­нии наружной поверхности левой затылочной доли.

Агнозия обонятельная — агнозия, проявляющаяся расстрой­ством узнавания предметов или веществ по их запаху.

Агнозия осязательная — неспособность узнавать предме­ты на ощупь; А. о. наблюдается при поражении верхней теменной доли.

Агнозия пальцевая — изолированное нарушение узнавания, выбора и дифференцированного показа пальцев рук, как собственных, так и пальцев других людей.

Агнозия пространственная — неспособность ориентиро­ваться в пространстве, оценивать пространственные соот­ношения и воспроизводить последовательные действия в сложных двигательных актах.

Агнозия симультанная — зрительная агнозия, при которой сохранено узнавание отдельных объектов, но от­сутствует способность воспринимать группу объектов (изоб­ражений) как целое или ситуацию в целом.

Агнозия слуховая — неспособность различать звуки речи, узнавать предметы и явления по характерным для них зву­кам (напр., часы по тиканью); причина А. с. — поражение височной доли головного мозга.

Агонисты — содружественные мышцы, участвующие в осу­ществлении к.-л. движения.

Аграмматйзм — нарушение психофизиологических процессов, обеспечи­вающих грамматическую упорядоченность речевой дея­тельности; при А. наблюдается опускание предлогов, не­правильное согласование слов в роде, числе, «телеграф­ный стиль» и пр.; А. возникает обычно в связи с афазией или алалией.

Аграмматизм импрессивный — непонимание значения грамматических форм в вос­принимаемой устной речи и (или) при чтении.

Аграмматйзм экспрессивный — неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.

Аграфия — нару­шение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; А. заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова; возможность списывания при А., как правило, сохраняется; А. обычно является следствием обще­го недоразвития речи, связанного с органическим пораже­нием мозга.

Акустическая классификация — классификация гласных звуков по высоте их характерных тонов.

Акустическая фонетика — раздел экспериментальной фо­нетики, изучающий особенности речевого звукообразова­ния в аспекте возникающих при этом звуковых волн.

Акустический — слуховой; относящийся к слуху.

Акустический образ звука — слуховое представление; слу­ховой образ звука как единица фонологической системы языка, мыслимая вне зависимости от ее фактических звуко­вых воспроизведений.

Акустическое смешение — подмена сходными звуками непра­вильно воспринятых на слух звуков неизвестного слова.

Акцент — 1) ударение; 2) своеобразное про­изношение звуков языка, который не является родным для данного человека.

Акцентирование — см. Акцентуация.

Алалйя — отсутствие или недораз­витие речи у детей при нормальном слухе и первично со­хранном интеллекте; причиной А. чаще всего является по­вреждение речевых областей больших полушарий головно­го мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни; тяжелые степени А. выражаются у детей полным отсутстви­ем речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются начатки речи, характеризую­щиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, зат­руднениями в усвоении чтения и письма.

Алалия импрессивная — см. Алалйя сенсорная.

Алалия моторная — недораз­витие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в ов­ладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе А. м. лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выра­женное, в частности, заменой тонких и сложных артикуля­ционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (Брока центр) и его проводящих путей.

Алалия сенсорная — не­доразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка на­рушается понимание речи окружающих, несмотря на хоро­ший слух и сохранные способности к развитию активной речи; причиной А. с. является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его проводя­щих путей.

Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Амбидекстрия – способность одинаково хорошо владеть правой и левой рукой может быть врождённой или выработанной в результате тренировок.

рующим влиянием на центральную нервную систему; уси­ливает жизнедеятельность организма, повышает умственную и физическую работоспособность.



Анализ — операция мысленного или реального расчленения целого (вещи, явления, свойства или отношения между пред­метами) на составные элементы, выполняемая в процессе познания или практической деятельности; А. неразрывно связан с синтезом.

Анализ и синтез — противоположные и неразрывно связанные логические приемы; А. и С. находят себе широкое примене­ние в дидактике; А., разлагая сложную проблему на ее со­ставные части, упрощает ее и облегчает ученикам понима­ние данного явления, а С. дает возможность не только свя­зать разрозненные начала изучаемого предмета и понять его в целом, но и постигнуть связь этого целого с остальными предметами человеческого знания.

Анализ синтаксический — разложение предложения на его члены, определение типа предложения, разложение сложно­го предложения на составляющие и т. п., производимые для учебных или научных целей.

Анализатор — термин, введенный И. П. Павловым для обозначения нерв­ного аппарата, обеспечивающего восприятие и анализ вне­шних и внутренних раздражителей и формирующего спе­цифические для данного А. ощущения; каждый А. состоит из воспринимающего раздражения прибора — рецептора, проводящего пути и центрального отдела в коре головного мозга.

Анализатор вестибулярный — анализатор, обеспечивающий анализ информации о положении и перемещениях тела в пространстве.

Анализатор вкусовой — анализатор, обеспечивающий вос­приятие и анализ химических раздражителей при воздей­ствии их на рецепторы языка и формирующий вкусовые ощущения.

Анализатор двигательный — анализатор, обеспечивающий

«восприятие и анализ положения тела в пространстве, а так­же движений отдельных частей тела.



Анализатор звуковой — см. Анализатор слуховой.

Анализатор зрительный — анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ светового излучения окружающей среды и формирующий зрительные ощущения и образы.

Анализатор кожный — анализатор, обеспечивающий вос­приятие и анализ информации, поступающей через поверх­ность кожи, с формированием температурных, тактильных и болевых ощущений.

Анализатор обонятельный — анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ информации о веществах, соприкаса­ющихся со слизистой оболочкой носовой полости, и фор­мирующий обонятельные ощущения.

Анализатор речедвйгательный — анализатор, обеспечива­ющий восприятие и анализ информации от органов речи, в частности от мышц, изменяющий напряжение положение органов дыхания, голоса и артикуляции.

Анализатор слуховой — анализатор, обеспечивающий вос­приятие и анализ звуковых раздражений и формирующий слуховые ощущения и образы.

Анализаторы внешние — анализаторы, рецепторы которых расположены на поверхности тела (экстероцепторы) и вос­принимают внешние раздражения.

Анализаторы внутренние — анализаторы, рецепторы кото­рых находятся во внутренних органах (интероцепторы) и воспринимают внутриорганические изменения.

Аналитико-синтетйческая деятельность коры головного мозга — в коре головного мозга происходит замыкание временных связей, которое связано с выделением раздра­жителя, на который образуется рефлекс; таким образом, происходит как анализ, так и синтез, т. е. осуществляется аналитико-синтетическая деятельность.

Аналог [греч. апа!одоз — соразмерный, соответственный] — нечто, представляющее соответствие, сходство или подобие чему-либо (напр., логопат использует аналоги при замене одних фонем, слов или фраз на другие).

Апраксия — нарушение це­ленаправленного действия при сохранности составляющих его элементарных движений.

Апраксия амнестическая — нарушение произвольных действий при сохранении подражательных.

Апраксия графическая — утрата спо­собности воспроизводить написание тех или иных букв, забывание их графического изображения; при А. г. списы­вание букв и слов с печатного текста вызывает большие трудности.

Апраксия кинестетическая — апраксия, которая возни­кает при постцентральных нижнетеменных поражениях доминантного (левого) полушария мозга и выражается в недостаточной точности отдельных произвольных дви­жений.

Апраксия кинетическая — апраксия, связанная с пораже­нием заднелобных прецентральных отделов доминантно­го полушария; характеризуется недостаточной плавнос­тью автоматизированных двигательных навыков, т. к. они распадаются у больных на составляющие их отдельные компоненты, причем больные с трудом переключаются с одного компонента на следующий, дерсеверируя (повто­ряя) его.

Апраксия конструктивная — невозможность составить целый предмет из его отдельных частей.

Апраксия моторная — невозможность осуществить сложный дви­гательный акт при сохранении способности наметить план последовательности действий, необходимых для его выпол­нения.

Апраксия оральная — моторная апрак­сия лицевой мускулатуры с расстройством сложных движе­ний губ и языка, приводящим к нарушению речи.

Апраксия пространственная— апраксия, проявляющаяся нарушением ориентировки в пространстве.

(апатия, равно­душие, безразличие); А. н. могут возникнуть в связи с фун­кциональными и органическими заболеваниями центральной нервной системы, у детей нередко возникают вследствие неправильного воспитания.



Асфиксия – удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком углекислого газа в крови и тканях.

Афферентация — по­ток нервных импульсов, поступающих от экстеро- и интерорецепторов в центральную нервную систему.

Афферентация обратная — термин, предложенный П.К. Ано­хиным для обозначения принципа работы функциональных систем организма, заключающегося в постоянной оценке полезного приспособительного результата путем сопостав­ления его параметров с параметрами акцептора результата действия.

Брока центр – участок коры головного мозга, расположенный в задней трети нижней лобной извилины левого полушария (у правшей), обеспечивающий моторную организацию речи.

Вернике центр – область коры головного мозга в заднем отделе верхней височной извилины доминантного полушария, при поражении которой возникает синдром сенсорной афазии.

Гимнастика речи активная – система упражнений для речевых органов, которые производятся ежедневно или несколько раз в день по инструкции логопеда.

Гимнастика речи пассивная – форма речевой гимнастики, при которой ребёнок производит движение только при помощи механического воздействия на речевые органы (нажим руки логопеда или соответствующего зонда, шпателем); после нескольких повторений делается попытка произвести то же движение без механической помощи, т.е. пассивное движение постепенно переводится в активное.



Гнозис слуховой – узнавание предмета по характерному для него звуку.

Дизонтогенез – нарушение индивидуального развития организма.

Дыхание— 1) совокупность процессов, осуществляющихся благодаря функции различных органов и систем, обеспечи­вающих поступление в организм кислорода из окружающей среды, использование его в биологическом окислении и удаление из организма продукта окисления — углекислого газа; 2) совокупность дыхательных движений.

Дыхание брюшное — дыхание, осуществляемое преимуще­ственно за счет сокращения диафрагмы и брюшных мышц.

Дыхание грудное — дыхание, осуществляемое преимуще­ственно за счет сокращения наружных и внутренних меж­реберных мышц.

Дыхание диафрагмальное — см. Дыхание брюшное.

Дыхание патологическое — общее название нарушений дыхания с измене­нием ритма и глубины дыхательных движений.

Дыхание поверхностное — патологическое дыхание, харак­теризующееся малым дыхательным объемом.

Дыхание речевое — дыхание в процессе речи, отличающе­еся от обычного более быстрым вдохом и замедленным выдохом, значительным увеличением дыхательного объема, преимущественно ротовым типом дыхания, максимальным расхождением голосовых складок на вдохе и сближением их почти до соприкосновения на выдохе.

Дыхательная гимнастика — система упражнений, направ­ленных на развитие дыхания, в том числе речевого; на диф­ференциацию ротового и носового дыхания и т. п.

Дыхательные пути — полые органы, проводящие воздух к легочным альвеолам; разделяют верхние Д. п. (наружный нос. полость носа, глотка) и нижние Д. п. (гортань, трахея, бронхи),

Дыхательный аппарат — совокупность органов, обеспечи­вающих газообмен между вдыхаемым воздухом и кровью, а также очищение от пылевых частиц, увлажнение и согре­вание вдыхаемого воздуха.

Дыхательный объём — объем воздуха, вдыхаемого или выдыхаемого при одном дыхательном цикле.

Лексика – вся совокупность слов, входящих в состав к.-л. языка или диалекта.

Лексико-грамматический – характеризующийся единством лексических и грамматических свойств, соединяющий те и другие свойства.

Лепет – голосовые реакции ребёнка на раздражители положительного характера; появляются на втором месяце жизни в виде разнообразных несложных комплексов звуков (гуление) и постепенно усложняется (многократное повторение слогов); при тяжёлых речевых нарушениях обнаруживается у детей с опозданием и в более позднем возрасте.

Негативизм – один из симптомов некоторых психических заболеваний, выражающийся в противодействии всякому вмешательству извне: больной не отвечает на вопросы, не позволяет исследовать себя и т.п.

Негативизм детский - форма протеста ребёнка против реально существующего или воспринимаемого как реальное неблагоприятного отношения к нему со стороны сверстников или взрослых; при длительном эмоциональном неблагополучии ребёнка негативные реакции могут стать качествами его личности.

Нейроинфекция – общее название инфекционных болезней, характеризующихся преимущественной локализацией возбудителей инфекции в центральной нервной системе.

Нервные волокна афферентные – центростремительные чувствительные нервные волокна, по которым возбуждение проводится от рецепторов к центральной нервной системе.

Нервные волокна эфферентные – центробежные двигательные волокна, по которым передается возбуждение от центральной нервной системы ко всем органам тела.

Нистагм – непроизвольные ритмические судорожные движения глазных яблок.

Обвитие пуповины – обматывание пуповиной частей плода (шеи, конечностей, туловища), в результате чрезмерной подвижности плода и большой длины пуповины. О.п. вокруг шеи может вызвать асфиксию плода.

Оральный – относящийся ко рту, расположенный в полости рта.

Органы речи активные – подвижные органы речи, производящие основную работу, необходимую для образования звука (язык, губы, мягкое небо, маленький язычок, надгортанник).

Органы речи пассивные – неподвижные органы речи, неспособные к самостоятельной работе при образовании звуков служащие точкой опоры для активных органов (зубы, альвеолы, твёрдое нёбо, глотка, полость носа, гортань).

Отражённая речь – повторное произнесение (индивидуально или хором) отдельных слов, фраз вслед за кем-либо.

Охранительное торможение – один из видов безусловного торможения; возникает при сильном или очень длительном раздражительном процессе; примером этого вида торможения является сон.

Память — форма психического отражения действительно­сти, заключающаяся в запоминании, сохранении и воспро­изведении индивидуумом данных прошлого опыта.

Память ассоциативная — память, при которой элементы запоминаемого свя­заны между собой ассоциативно: по смежности (в простран­стве или времени), сходству или контрасту.

Память двигательная — память на координацию и последо­вательность движений.

Память долговременная — память, способная хранить инфор­мацию в течение практически неограниченного срока.

Память кратковременная — память, способная хранить информацию в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 секунд без повторения); в П. к. сохра­няется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы.

Память логическая — память, при которой элементы запоминаемого связаны между собой определенной логической связью (как род и вид, причина и следствие, сущность и явление и т. д.); содержанием П. л. являются мысли, воплощенные в различ­ную языковую форму.

Память мгновенная — память, связанная с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органа­ми чувств, без какой бы то ни было переработки получен­ной информации; длительность П. м. в среднем от 0,1 до 0,5 секунд.

Память механическая (не связанный с сознанием, совершающийся без участия воли человека) — память, при котором элементы запоминаемого не связаны между собой к.-л. связью (ассоциативной или логической).

Память непроизвольная — память, при которой отсутству­ет специальная цель что-то запомнить или вспомнить.

Память образная — память на определенные образы (вкусовые, зрительные, обонятельные, осязательные, слуховые).

Память оперативная — память, рассчитанная на хранение в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней; срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком и рассчи­тана только на решение данной задачи.

Память произвольная — память, при которой ставится специальная цель что-то запомнить или вспомнить.

Этиология — 1) уче­ние о причинах и условиях возникновения болезней; 2) при­чина возникновения болезни или патологического состояния.

Эффекторы речевые — часть речевого анализатора, испол­няющая речедвижения, заданные из центрального управ­ления.

Эфферентные нервные волокна — центробежные нервные волокна — нервные волок­на, по которым возбуждение передается от центральной нервной системы к рабочему органу (эффектору).

Эфферентный — направленный от чего-то (органа, нервного центра).

Эхолалия — непроиз­вольное повторение слышимых звуков, слов и фраз.

РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы.


Характер изменений в программе

Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение

Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение

Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение






























































РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:


Ф.И.О., ученое звание и степень преподавателя

Учебный год

Факультет

Специальность

Максименко Л.С., ст. преподаватель кафедры СПиП.




СПиП

Специальная педагогика с дополнительной специальностью «Логопедия»

Онопа О.А., ст. преподаватель кафедры СПиП.










Лобанова О.В., ст. преподаватель кафедры СПиП.

































1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница