Образования



страница1/12
Дата26.06.2015
Размер2,07 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Управление образования города Пензы

Муниципальное учреждение «Научно-методический центр г. Пензы»

О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО
И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Методическое пособие

Пенза 2010

ББК 74.202
О преемственности дошкольного и начального общего образования / Сост.: Корнеева Т.П., Кузнецова Г.Е., Поршнева И.О., Никитина С.В. – Пенза, 2010. – 108 с.

Под общей редакцией Ю.А. Голодяева, начальника Управления образования города Пензы, заслуженного учителя РФ.

Рецензенты: М.К. Шарошкина, заместитель начальника Управления образования города Пензы, заслуженный учитель РФ; Т.Б. Кремнёва, директор муниципального учреждения «Научно-методический центр г. Пензы», заслуженный учитель РФ.

Составители: Т.П. Корнеева, главный специалист муниципального учреждения «Научно-методический центр г. Пензы»; Г.Е. Кузнецова, главный специалист муниципального учреждения «Научно-методический центр


г. Пензы»; И.О. Поршнева, главный специалист муниципального учреждения «Научно-методический центр г. Пензы»; С.В. Никитина, заместитель заведующей МДОУ № 42 г. Пензы.

Печатается по решению Управления образования города Пензы.


В сборнике представлены современные требования к психолого-педагогической готовности к школьному обучению и организации успешной адаптации первоклассников; дан анализ результатов диагностики психолого-педагогической готовности к школе выпускников детских садов и первоклассников г. Пензы; выявлены проблемы и определены задачи по обеспечению преемственности в работе детских садов и школ.

Для обеспечения преемственности в работе психологов ДОУ и ОУ в приложении предложены два цикла занятий.

Представленные материалы помогут в организации работы по преемственности заместителям заведующих детскими садами, воспитателям, учителям начальных классов, педагогам-психологам ДОУ и ОУ.
© Муниципальное учреждение «Научно-методический центр г. Пензы», 2010 г.

© Управление образования города Пензы, 2010 г.

ВСТУПЛЕНИЕ
ЕЩЁ РАЗ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить; детство у всех разное, и поэтому возможности развития не одинаковы. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования. Несоответствие им, отклонение от них в любую, даже лучшую, сторону оказывается абсолютно нежелательным и может значительно осложнять жизнь школьника. Поэтому мы, взрослые, воспитатели, родители, учителя и психологи, в тесном взаимодействии, используя всю свою профессиональную компетентность, должны помочь детям преодолеть этот сложный этап адаптации к школьному обучению.

Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к усвоению и выполнению, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, своё значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Речь идёт о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребёнка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом. Развитие психики в процессе обучения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.

Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребёнка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, то есть обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности; но ни как не в виде традиционного школьного урока.

Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребёнка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения. Развивающие занятия отнюдь не тождественны традиционным учебным занятиям, в ходе которых ребёнок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперёд психическое развитие ребёнка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, то есть те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребёнком в будущем собственно учебной программы.

Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми дошкольниками является игра – ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребёнка. Поскольку в ситуации игры ребёнку понятна необходимость приобретения новых знаний и способов действия, он сам стремится научиться тому, чего ещё не умеет. Развивающая игра – это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой приём на обязательном учебном занятии. Это специфическая полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребёнка. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин связывал также с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребёнка поведение взрослого, его оценка. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребёнка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками. Дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребёнка к систематическому обучению в школе.

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение? По какой программе обучать ребенка? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. И это понятно: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном счете благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Что же такое готовность к обучению в школе? Что и как нужно делать для того, чтобы начало школьного обучения было успешным?

Вот об этом и пойдёт наш с вами разговор.

Можно говорить о готовности, о том, что можно и желательно было бы сделать, но … Когда дети увидят себя нарядными, с портфелями и ранцами в руках, подтянутыми и торжественными, немного растерянными на пороге своего дома, когда они улыбнутся вам по дороге в школу, считайте, что главный признак готовности к школе налицо.

Надо помнить о том, что каждый ребенок готов к обучению (развитию, освоению новых знаний и умений) уже с момента рождения и каждый день, вступая во взаимодействие с другими людьми, учится и развивается непрерывно. 


I. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ?
Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которой со стороны исследователей разных стран не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе – все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и на подходы к его дальнейшему изучению.

Готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольного детства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведения, отношения ребенка к социальному и предметному миру. Именно в готовности к школе получают свое воплощение важные новообразования и достижения развития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельности и вхождения в ситуацию школьного образа жизни.

Становление готовности к школе обусловлено прежде всего формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельности – игры, познания, общения, а также предметно-трудовой, художественной деятельности. Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой – как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.).

В нашей стране изучение этой проблемы имеет долгую историю. Начиная с двадцатых годов нашего века, она становилась предметом как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогики так или иначе затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит все более глубокая ее разработка.

Что же такое готовность к обучению в школе? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе. Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон так или иначе сказываются на успешности обучения в школе.

Физиологическая готовность к обучению в школе определяется состоянием здоровья ребенка, соответствием параметров конституции возрастным параметрам. Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объём груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста; состояние зрения, слуха, моторики; состояние нервной системы ребёнка; общее состояние здоровья.

Социальная или личностная готовность к обучению в школе характеризуется достаточным уровнем развития коммуникативных навыков и способностью выполнять новую социальную роль – ученика.

Основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является готовность к учебной деятельности (учению). Сюда входят прежде всего мотивационная, интеллектуальная и волевая готовность.



Мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, а учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной «готовности к школе». Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем интеллектуальная, хотя именно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность состоит из следующих параметров:

  • способность к элементарным логическим операциям анализа и обобщения;

  • способность к воспроизведению текста;

  • достаточный уровень дифференциации восприятия (формы, цвета, величины);

  • пространственная ориентация (в том числе различение левого-правого);

  • достаточный уровень развития мелкой моторики.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. При этом речь идет не только об умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую он получает от взрослого.

Таким образом, стартовая готовность к обучению в школе включает в себя:



  • мотивы учения;

  • особенности речевого развития и наглядно-образного мышления;

  • процессы образно-логического мышления, операции анализа и обобщения;

  • особенности развития пространственных представлений;

  • произвольность.

Особо хотелось бы обратить внимание на речевую готовность детей к обучению. Она прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребёнка.

Говоря о готовности к обучению, нельзя забывать о развитии мелкой моторики.

В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной техники письма. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, авторы выделили следующие параметры.

Параметры предпосылок учебной деятельности:


  • умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

  • умение ориентироваться на заданную систему требований;

  • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

  • умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольная деятельность (деятельность направленная на достижение цели, требующая волевого усилия) рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

По мнению отечественных и зарубежных ученых (Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубенштейн, В.С. Мухина, Т.Фукуди и др.), игра имеет самое непосредственное отношение к подготовке ребенка к школе. Исследования (Н.Г. Салминой) показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а следовательно, характерны трудности в обучении.

«Если бы дети имели больше возможности свободно играть, они росли бы более здоровыми и счастливыми и не нуждались бы в помощи специалиста». Фукуда Тарихо. В погоне за успехом//Курьер ЮНЕСКО.-1999.-Декабрь

Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, каждая из названных характеристик должна быть у него достаточно развита. Поэтому проблема готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.


II. О НАШИХ ДОШКОЛЬНИКАХ И ПЕРВОКЛАССНИКАХ:

ЧТО ОНИ УМЕЮТ, В ЧЁМ ЗАТРУДНЯЮТСЯ?
С целью обеспечения преемственности работы дошкольных и школьных психологов психологической службой Муниципального научно-методического центра проводится ежегодный мониторинг психологической готовности к школе выпускников ДОУ и уровня адаптации к школе учеников первого класса.

В апреле 2010 года проведена диагностика психологической готовности к школьному обучению 100 выпускников детских садов № 19, 22, 23, 52, 66, 69, 101, филиала 130, 150, гимназии «САН» и 100 учащихся первых классов ОУ № 2, 6, 10, 20, 42, 55, 61, 65, 73, 77. Диагностика осуществлялась педагогами-психологами образовательных учреждений с применением валидной методики определения готовности к школьному обучению Л. А. Ясюковой.

Эта методика используется для решения следующих задач:


  • Выявление готовности к школьному обучению в подготовительных группах детских садов.

  • Изучение индивидуально-психологических особенностей первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения.

  • Работа с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу родителей, учителей, воспитателей детских садов.

  • Выявление уровня и потенциала интеллектуального развития детей при определении типа школы и особенностей образовательной программы.

Речевое развитие – это первое и основное, что всегда проверяется логопедами и педагогами при вступительном собеседовании с будущими первоклассниками. Особое внимание уделяется проверке правильности произношения (в целях предупреждения дисграфии), а также тому, имеется ли у ребенка необходимый для работы по программе первого класса словарный запас.

Речевое развитие

Речевое мышление

Анализ результатов речевого развития показывает, что у детей преимущественно средний уровень речевого развития: у дошкольников – 49 %, у первоклассников – 42 %. Это свидетельствует о том, что нужно продолжать оптимизировать работу по развитию речи.


Визуальное мышление (линейное)


Визуальное мышление (структурное)

Анализ результатов развития визуального мышления показывает, что средний уровень развития визуального мышления выявлен у половины дошкольников и чуть меньше половины у первоклассников. Дети лучше понимают и усваивают материал, когда информация дополнительно представлена наглядно, однако самостоятельно пользоваться рисунками или схемами еще не умеют.

Визуальное мышление развито хорошо у половины дошкольников и большей половины первоклассников. Они могут самостоятельно и спонтанно использовать наглядный вспомогательный материал и сознательно прибегают к этому при возникновении каких-либо трудностей.
Понятийное интуитивное мышление
Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и, соответственно, связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний.

Понятийное интуитивное мышление не превышает слабого уровня развития у каждого 10 дошкольника и первоклассника. Эти дети не только не способны самостоятельно разобраться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видят смысла в том, что им приходится делать на уроках.

Хороший и высокий уровни развития понятийного интуитивного мышления выявлены у 44 % дошкольников и 55 % первоклассников. Эти дети способны понимать и «вписывать» в свой личный опыт школьные знания.
Понятийное логическое мышление
Понятийное логическое мышление характеризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул и может действовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.

Средний и высокий уровни развития понятийного логического мышления выявлены у 97 % дошкольников и 81 % первоклассников. Эти дети способны понимать суть закономерностей и правильно применять их на практике.



Образное мышление
Анализ результатов развития образного мышления показал, что оно хорошо развито у подавляющего большинства дошкольников и первоклассников и соответствует возрастным особенностям развития мышления.

Абстрактное мышление

У 19 % дошкольников и первоклассников выявлен слабый уровень абстрактного мышления.


Внимательность

Скорость переработки информации
Результаты диагностики развития внимательности и скорости переработки информации вызывают тревогу: у каждого 5 первоклассника – выявлен слабый уровень развития внимательности и у каждого 7-го – слабый уровень развития скорости переработки информации.

Показатель точности выполнения теста на внимательность имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). В случаях выявления детей с такими отклонениями необходимо обязательно направить их к невропатологу.

В процессе нашего исследования выявились первоклассники с подозрением на ММД. Они были направлены на дополнительное неврологическое обследование, которое подтвердило диагноз ММД. Детям назначено соответствующее лечение, сделана коррекция дальнейшего образовательного маршрута.
Зрительно-моторная координация
Для диагностики процесса зрительно-моторной координации и его нарушений использовался гештальт-тест Бендер. У 14 % дошкольников и у 11 % первоклассников выявлен слабый уровень развития зрительно-моторной координации, что также вызывает тревогу. Выполненные детьми рисунки в общем виде похожи на образцы, однако хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который не может быть объяснен просто неразвитостью графических навыков ребенка.

Примерно у половины дошкольников и первоклассников выявлен средний уровень развития зрительно-моторной координации. У всех рисунков есть общее сходство с образцами. Положение рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.

Зрительно-моторная координация развита хорошо у 35 % дошкольников и 48 % первоклассников. Все рисунки выполнены почти идентично образцу.

Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски, из учебника или из прописей. Понимая причину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцами. Можно обучать визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле. При выявленных органических поражениях и функциональных нарушениях в работе мозга необходимо, в первую очередь, соответствующее лечение и выполнение всех рекомендаций невропатолога.


Кратковременная речевая память
Диагностика кратковременной речевой памяти осуществляется посредством сравнения слов, воспроизведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова. Допустимы лишь незначительные отклонения, например, «зонтик» вместо «зонт».

Слабый уровень кратковременной речевой памяти выявлен у 4 % дошкольников и 8 % первоклассников, средний уровень – у 36 % дошкольников и у 42 % первоклассников, Хороший и высокий уровни – у более, чем 50 % дошкольников и у 50 % первоклассников.


Кратковременная зрительная память
Диагностика кратковременной зрительной памяти осуществляется посредством называния воспроизведенных ребенком после первого предъявления 16 картинок.

Слабый уровень кратковременной зрительной памяти выявлен у 5 % дошкольников и 8 % первоклассников. У этих детей наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятия и запоминания.

Средний уровень развития зрительной памяти выявлен у 46 % дошкольников и 41 % первоклассников. Зрительная память все еще характеризуется как простая, ассоциативная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

Хороший и высокий уровни развития зрительной памяти выявлены у половины дошкольников и первоклассников. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о более высоком качественном уровне развития.


Энергия
Эмоциональные установки по отношению к школе, настроение и энергетика диагностируются с помощью цветового теста Люшера.

Анализируя полученные результаты, мы видим, что первоклассники к концу учебного года устали больше, чем дошкольники.

Хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность выявлена у каждого 12 первоклассника. Для этих детей нагрузки непосильны, требуется их существенное снижение.

Перевозбуждение выявлено у каждого 6 дошкольника и каждого 5 первоклассника. Для этих детей требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Оптимальная работоспособность выявлена более, чем у 50 % дошкольников и 40 % первоклассников.

Анализируя показатели настроения, мы видим, что хорошее настроение выявлено у 91 % дошкольников и 98 % первоклассников. Высокий показатель у первоклассников свидетельствует о хорошей адаптации к школе.

Вызывает беспокойство анализ уровня тревожности: высокий уровень тревожности отмечается у каждого 5 дошкольника.

Высокий уровень тревожности наблюдается у детей, посещающих занятия по подготовке к школе на базе образовательных школ и частных заведений. Состояние неопределенности и ожидание перемен перед поступлением в школу, адаптация к новому образу жизни после начала учебного года могут объективно повышать уровень тревожности детей, порождать неуверенность в себе, временно приводить к разбалансированности эмоциональной жизни в целом.

Определив сферы жизнедеятельности ребенка, в которых его эмоциональное самочувствие оказывается нарушенным, необходимо прежде всего работать не с ним, а с его родителями.

Существенную помощь тревожному ребенку может оказать тактичное поведение учителя. На период адаптации к школе такому ребенку надо предоставить щадящий режим: спрашивать только с места и только домашние задания, не требовать ответа экспромтом, публично не критиковать, хвалить за достижения, разговаривать в спокойной манере, избегая окриков и резкого повышения голоса. В противном случае эмоциональное состояние ребенка может в значительной степени усугубиться, а период адаптации может растянуться на полгода и более.

Психологи, участвующие в обследовании по методике Л.А. Ясюковой отметили, что она позволяет выявить многие нюансы психического развития детей, а также причины возможной неуспешности в учебе и плохой адаптации, определить образовательный маршрут для каждого ребенка.

Дошкольные и школьные психологи проанализировали полученные результаты, обсудили их с воспитателями, учителями и родителями, разработали рекомендации по развитию психологических качеств каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

Вопросы психолого-педагогической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи.

Выявление уровня подготовленности детей к обучению в школе.

С целью выявления уровня подготовленности детей к обучению в школе и выработки рекомендаций по итогам обследования для повышения качества организации воспитательно-образовательного процесса с будущими первоклассниками, в 2010 году в ДОУ города Пензы проходило диагностическое исследование при участии главных специалистов НМЦ и экспертов – заместителей заведующих ДОУ по разработанной и опробированной методике диагностики готовности детей к обучению в школе (Программа «Радуга» Т.Н. Дороновой)1.

В обследовании приняли участие 147 детей в возрасте 6-7 лет из 12 МДОУ: №19, 36, 39, 46, 79, 80, 89, 101, 115, 123, 129, 148.

Детям в игровой форме предлагались задания, которые максимально учитывают особенности и возможности детей 6 лет, опираются на реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

Оценка результатов осуществлялась на основе анализа полученных данных.

1. Мыслительная деятельность:



высокий уровень – 93 человека (63 %)

средний уровень – 48 человек (33 %)

низкий уровень – 6 человек (4 %)

2. Мотивационная готовность (уровень представлений о школе и учебной деятельности):



высокий уровень – 115 человек (78 %)

средний уровень – 28 человек (19 %)

низкий уровень – 4 человек (3 %)

3. Умение группировать предметы и использовать прием для запоминания:



высокий уровень – 96 человек (65 %)

средний уровень – 50 человек (34 %)

низкий уровень – 1 человек(1 %)

4. Обобщающие представления и умения производить звуковой анализ слова:



высокий уровень – 81 человек (55 %)

средний уровень – 47человек (32 %)

низкий уровень – 19человек (13 %)

5. Выделение компонента задачи и умения самостоятельно выбирать способ решения:



высокий уровень – 82человека (56 %)

средний уровень – 62 человека (42 %)

низкий уровень – 3 человека (2 %)

6. Особенности связной речи, умение составлять рассказ:



высокий уровень –63 человека (43 %)

средний уровень –76 человек (52 %)

низкий уровень – 8 человек (5 %)

7. Определение состояния зрительного восприятия, зрительно-моторной координации: умение анализировать образец, принцип построения ряда на основе выделения его элементов:



высокий уровень – 81человек (55 %)

средний уровень – 50 человек (34 %)

низкий уровень – 16 человек (11 %)

8. Умение слушать, удерживать в памяти инструкцию, согласованно строить свои действия:



высокий уровень – 66 человек (45 %)

средний уровень – 42 человека (28 %)

низкий уровень – 40 человек (27 %)

9. Умение строить свои действия по инструкции, сохраняя темп:



высокий уровень – 89 человек (61 %)

средний уровень – 44 человека (30 %)

низкий уровень – 14 человек (9 %)

10. Целенаправленность, активность в достижении цели:



высокий уровень – 135 человек (92 %)

средний уровень – 7 человек (11 %)

низкий уровень – 1 человек (1 %)

Таким образом, в ходе обследования высокий уровень готовности к школе (справились со всеми заданиями) выявлен у 49% обследуемых детей, средний уровень готовности к школе (допускали неточности или испытывали затруднения) при выполнении заданий –


у 50 % и только 1 % детей имеет низкий уровень готовности к школе (испытывали затруднения при выполнении многих заданий).

Итак, в процессе обследования дети показали хорошие результаты, что свидетельствует о планомерной, системной, согласованной работе педагогов.



Следует обратить внимание на задания, при выполнении которых дети испытывали затруднения.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©zubstom.ru 2015
обратиться к администрации

    Главная страница